Số 1 (1974)

11. Dịch Kinh Và Đại Học

DỊCH KINH VÀ ĐẠI HỌC

* THÍCH MINH CHÂU

KHI chúng tôibắtđầu dịch kinh Pãli ra tiếng Việt, có người bảo là một phận sự thuần chất tôn giáo, không dính gì Đại học. Có người khắt khe hơn lại chỉ trích : « Đang làm Viện trưởng một Viện Đại học mà dịch Kinh thì sẽ có hại cho trách nhiệm điều khiển một Đại học. » Chúng tôi muốn chứng minh rằng dịch Kinh như chúng tôi đang làm cũng là một dịch vụ Đại học, không những không có xung khắc mâu thuẫn, mà chính tiêu biểu tốt đẹp cho thâu hóa kiến thức và văn hóa nhẤn loại, và phát huy tinh thần cầu tiến, nghiên cứu, sáng tạo của Đại học.

Trước hết, dịch Kinh như là một phận sự chính của những vị tu hành đi qua Ấn độ tu học. Như Ngài Pháp Hiền người Trung hoa, đi qua Ấn độ và Tích lan vào thế ký thứ tư để lại một số dịch phẩm quan trọng cóthể dịch từ chữ Sanskrit, Prakrit, Pãli qua chữ Hán. Ngài Huyền Trang, một nhà chiêm bái Trung hoa thế ký thứ 7, đã du học trên 17 năm, và khi về nước đã dịch tất cả là 77 bộ Kinh từ chữ Phạn ra chữ Hán. Rồi đến Ngài Nghĩa Tịnh Trung hoa vào thế ký thứ tám cũng đi qua du học tại Ấn độ với một nhà sư Việt nam, Ngài Đại Thặng Đăng và khi về dịch từ tiếng Phạn qua chữ Hán. Còn các vị sư Ấn độ qua Việt nam và qua Trung hoa cũng dịch Kinh từ tiếng Phạn qua tiếng Trung hoa, và những bậc dịch sư có danh tiếng như Ngài Sanghadeva (Tang Già Đề Bà), đã dịch tập Trung A Hàm, Ngài Cưu Ma La Thập đã dịch tập Ma ha Bát nhã, Diệu phápLiên hoa v.v...

Chính công trình quý vị Dịch sư này đã xây dựng nên Tam tạng Trung hoa, một dịch Tạng phong phú nhất trong các dịch Tạng. Thật sự, vấn đề dịch Kinh điển là một công trình văn hóa hơn là một công trình tôn giáo, và ba Tạng giáo điển Phật giáo không những phong phú nhất về lượng và cũng dồi dào nhất về những uyên thâm triết lý và tinh vi nhất về những phương pháp tu hành. Những danh từ « Dhammacakkam pavatteti» (Chuyển pháp luân), « Dhammam deseti» (Thuyết pháp) mang nặng tánh cách trao truyền chơn lý, truyền thừa pháp môn và vì vậy phiên dịch Kinh điển là một dịch vụ thuần túy văn hóa và rất phù hợp vói côngtác Đại học.

Khi chúng tôi dịch từ tiếng Pãli ra tiếng Việt là chúng tôi muốn giới thiệu ba Tạng Pãli cho các Phật tử và Học giả Việt nam, một Tam tạng Kinh điển rất phong phú, rất gần với lời dạy nguyên thủy của đức Phật, lại được phổ biến rất rộng rãi khắp năm châu, qua công trình dịch thuật của Hội Pãli Text Society, London. Chúng tôi lại đặc biệt dịch Kinh Tạng, là một trong ba Tạng được xem là ghi chép trung thành và thuần túy nhất những lời dạy nguyên thủy của đức Phật. Từ trước cho đến nay, tuy có một số Kinh điển được dịch từ chữ Pãli ra tiếng Việt, nhưng phần lớn là trích dịch, và các Kinh được dịch phần lớn dùng để tụng đọc trong các nghi lễ nên có tánh cách tôn giáo nhiều hơn. ở nơi đây, chúng tôi cố gắng dịch trọn vẹn, không bỏ qua một Kinh nào, và dịch có in nguyên bản Pãli đối chiếu vói dụng ýđểngười đọc cóthể tự mình tìm hiểu nguyên nghĩa của từng chữ từng câu, khỏirơi vào những giải thích hay lệch lạc của người dịch. Kinh Pãli được bắt đầugiới thiệu cho người Việt nam và người Việt nam lần đầu tiên được đọc thẳng Kinh Tạng Pãli bằng tiếng Việt có nguyên bản Pãli đối chiếu. Không những chúng tôi giới thiệu Kinh Tạng Pãli cho các Phật tử và Học gia Việt nam tụng đọc, chúng tôi còn cống hiến cho các Học giả Việt nam những tài liệu nghiên cứu và tham khảo để viết những tham luận về Phật giáo. Từ trước các học giả có viết về Phật giáo chỉ có thể trích dẫn các sách, do các người ngoại quốc viết về Phật giáo, khó có thể tham chiếu từ tạng Pali

hay Hán Tạng, và như vậy có thểhiểu lầm và sai lạc. Nay các học giả có thể trích dẫn nơi bản dịch từ văn Pãli ra tiếng Việt của chúng tôi, lại có thêm nguyên văn Pãli đối chiếu. Như vậy sự trích dẫn được chính xác và khỏi lệch lạc.

Khi chúng tôi giới thiệu Kinh Tạng Pãli với các bản dịch 5 bộ Nikãya (Trường Bộ Kinh, Trung Bộ Kinh, Tương Ưng Bộ Kinh, Tăng Nhất Bộ Kinh, Tiểu Bộ Kinh), chúng tôi gián tiếp giới thiệu 4 bộ A Hàm là Trường A Hàm, Trung A Hàm, Tạp A Hàm, Tăng Nhất A Hàm vàvô số kinh tương đương khác thuộc nhiều học phái khác mà từ trước đến nay, rất ít người tham khảo. Trường A Hàm được Thượng tọa Thích Thiện Siêu dịch ra Việt văn nhưng không được đầy đủ. Trung A Hàm được T.T. Thích Thanh Từ và Đại đức Tuệ Sỹ dịch ra Việt văn nhưng chỉ dịch một số kinh và cũng chưa in thành sách. Bản chữ Hán tuy có học tại các Phật Học Viện, nhưng cũng chỉ trích học. Bản chữ Hán được dịch vào thế kỷ thứ 2 sau kỷ nguyên nên rất xưa và khóhiểu và ít được cóngười tham khảo. Chúng tôi xin kể sơ một ít danh từ được Ngài Saughađeva đã dịch từ tập Mãdh- yãmãgama (Trung A Hàm) ra chữ Hán. Như chữ Vedanã dịch là giác, sau dịch là thọ; Savitakka, Savicãra, Ngài dịch là hữu giác, hữu quán, về sau dịch là hữu tầm, hữu tứ; Phassa, Ngài dịch là cánh lạc, về sau dịch là xúc. Chúng tôi hy vọng khi bản Pãli được trích dịch, thời nhiều đoạn A Hàm tương đương được sáng nghĩa hơn, và sẽ có nhiều vị tiếp tục dịch các bộ A Hàm một cách trọn vẹn và đầy đủ. Bốn bộ A Hàm và một số rất nhiều bài kinh chưa được phân loại là những tài liệu rất quí giá đề Cập đến các học phái, mà nay hình như chỉ cóÔng André Bareau người Pháp nghiên cứu. Chúng tôi hy vọng trong một thời gian gầnđây, sẽ có một số học giả nghiên cứu đến những tài liệu này và sẽ khám phả rất nhiều tài liệu Phật giáo mới lạ và hy hữu. Cho nên khi dịch cáctài liệu Pãli, chúng tôi hy vọng mở đường cho nhiềunghiên cứu khác đặt nặng vào bốn bộ A Hàm và các kinh điển khác rải rác trong Tam Tạng. Như vậy trong khi chúng tôi trực tiếp giới thiệu Kinh Tạng Pãli, chúngtôi gián tiếp giới thiệu kinh Tạng A Hàm và tương đương, và

sự đóng góp này mang nặng tánh chất vừa Văn hóa, vừa Đại học.

Cho dịch và cho in các bản kinh Pãli, chúng tôi không mong muốn gì hơn là để các Phật tử, các Học giả, các Sinh viên được đọc thẳng vào những kinh điển thật sự nguyên thủy hay gần nguyên thủy nhất, và tự mình tìm hiểu những lời dạy thật sự của đức Phật, khỏi phải qua những lập trường của các bộ phái. Nhất là khỏi phải qua những xuyên tạc của những Học giả và những Phật tử muốn giải thích đạo Phật theo dục vọng và tà kiến của mình. Muốn chạy theo dục vọng, thì giải thích kinh điển một cách đểhiểu rằng đạo Phật chấp nhận và tha thứ dục vọng. Muốn giết người và muốn binh vực kẻ giết người, đạo Phật được giải thích như là cóthể tha thứ và chấp nhận sự giết người. Muốn chạy theo tà giáo và tà kiến, lại giải thích đạo Phật viên dung vô ngại, chấp nhận mọi tà kiến, mọi tà thuyết. Tà kiến nào, tà thuyết nào cũng là Phật giáo được hết! Muốn tránh những tai nạn trên, cần nhứt là phổ biến những kinh điển thật sự nguyên thủy hay gần nguyên thủy nhất, để Phật tử được đọc thẳng ngay kinh Phật, khỏi qua một ống kính màu nào. Đạo Phật cần những cá nhân Phật tử biết suy tư, biết phân tích, biết tự tìm hiểu, rồi xác nhận sự hiểu biết của mình, ngang qua sự hành trì, kinh nghiệm cá nhân. Đạo Phật không cần đến những đoàn người theo đạo Phật, theo một cách ồ ạt mù quáng, theo một cách thụ động nhắm mắt, hay tự mình bóp méo xuyên tạc đạo Phật theo tà kiến dục vọng của mình. Chính kinh Đại bát Niết bàn, trang 124-126, tập III có ghi rằng, dầu chúng ta có nghe vị Tỷ Kheo nào nói tự thân nghe đức Phật, tự thân nghe các vị Thượng tọa, Thủ chúng v.v... nói như vậy là Pháp, như vậy là Luật, đức Phật khuyên cũng không được tán thán, đả kích, chấp thuận hay từ bỏ ngay, mà phải so sánh với Kinh, đối chiếu với Luật, có phù hợp mới được chấp nhận, không phù hợp thời phải từ bỏ. Đạo Phật đòi hỏi sự nhận xét, tìm hiểu, suy tư cá nhân rất nhiều. Nhưng chúng ta chỉ có thể nhận xét, tìm hiểu, suy tư khi chúng ta được đọc những lời dạy nguyên thủy nhất hay gần nguyên thủy nhất của đức Phật.

Chúng tôi dịch kinh Pãli, không vì mục đích muốn ủng hộ hay không muốn ủng hộ một học phái nào, một lập trường nào. Mục đích của chúng tôi chỉ muốn giới thiệu những kinh điển có thểđược xem là nguyên thủy hay gần nguyên thủy nhất, để người đọc có thể tìm hiểu lời dạy chân chính của đức Phật, khỏi qua ống kính của một học phái nào, dầu Ấn độ, Trung hoa hay Việt nam. Chúng tôi cũng không có trách nhiệm nêu lên cho độc giả rõ, đoạn nào là nguyên thủy, đoạn nào không phải nguyên thủy. Chỉ có người đọc, sau khi tự mình đọc, tự mình tìm hiểu, tự mình suy tư, tự mình quán sát, tự mình chứng nghiệm trên bản thân, mới có thể tự mình hiểu và thấy đoạn nào là thật sự nguyên thủy. Trách nhiệm tìmhiểu, chứng nghiệm cá nhân là trách nghiệm của người đọc, không phải của người dịch, vì đạo Phật là Đạo đến để mà thấy chớ không phải Đạo đến để nhờngười thấy hộ, Đạo của người có mắt (Cakkhumato), không phải Đạo của người nhắm mắt, Đạo của người thấy, của người biết (Passato Jãnáto), không phải là Đạo của người không thấy, không biết (Apassato Ajãnato). Nên chỉ có người đọc mới có thể tự mình thấy, tự mình hiểu và tự mình chứng nghiệm.

Thật sự chúng tôi chỉ mong rằng quí vị hãy đọc thiệt kỹ và suy tư thật chín chắn, những đoạn mà chúng tôi phiên dịch rồi quý vị hãy tự hỏi, những đoạn ấy có phải là những đoạn « Tiểu thừa» dành riêng cho những vị có tiểu tâm, chỉ biết tư lợi không biết vị tha, chỉ biết tự giác không biết giác tha. Như chúngtôi đã phân tích trong lời giới thiệu bản dịch tập « Đại Thừa và sự liên hệ với Tiểu thừa », chúng ta đừng có mắc bẫy các vị Bà la môn Ấn độ giáo đã tìm cách gán cho chữ « Tiểu thừa », để loại ra ngoài những lời Phật dạy căn bản, như một số Phật tử Đại thừa đã bị mê hoặc, không dám đọc những lời Phật dạy, vì bị gán nhãn hiệu Tiểu thừa. Bên phái Nam tông, tuy tôn thờ Tam tạng Pãli, nhưng một số Phật tử cũng rơi vào một nạn tương tự, là chỉ học Luật Tạng và A Tỳ Đàm Tạng; bỏ rơi Kinh Tạng Pãli, vì xem A Tỳ Đàm Tạng mới đề cập đến Đệ nhất Nghĩa đế, còn Kinh Tạng chỉ bàn đến Tục đế mà thôi. Đây cũng là mộtlầm lạc hết sức ngây thơ và nguy hiểm,

vì A Tỳ Đàm Tạng phát xuất từ Kinh Tạng, và bỏ gốc để tìm ngọn thì không khác gì kẻ đi tìm lõi cây mà chỉ mang về cành lá. Thật sự, đạo Phật dầucóphân biệt Tiểu thừa và Đại thừa, dầucó chia đôi Chân đế Tục đế. Những sự phân chia này chỉ là hậu tác phẩm, hoặc của các giáo sĩ Bà la môn mang danh Phật tử muốn loại bỏ những gì tinh túy nhất của đạo Phật không cho Phật tử học và tu, hay của một số đệ tử Phật muốn làm tổ sư một giáo phái, nên đề xướng các chủ thuyết lấn át những lời dạy nguyên thủy của đức Phật.

Thật sự chúng ta chỉcó một trách nhiệm, tìm đọc và tìm hiểu những lời dạy thật sự là những lời dạy của đức Phật, và vì trách nhiệm ấy mà chúng tôi đang cố gắng phiên dịch Kinh tạng Pãli ra Việt ngữ. Chúng ta chỉ cần đọc, cần suy tư chín chắn và rồi chính chúng ta tự ý thức đâu là những lời dạy trung thực của đức Bổn sư chúng ta.

Đây là sự đóng góp của Viện Đại học Vạn Hạnh vào nền văn hóa Phật giáo bằng cách giới thiệu một cách đầy đủ và trung thực những tài liệu tiếng Việt quý báu nhất về Kinh Tạng Pãli, vừa cho các Phật tử tìm hiểu, thực hành và thực chứng, vừa giúp các Học giả Phật giáo có những tài liệu tham khảo khá đầy đủ và trung thực. Viện Đại học Vạn Hạnh là môi trường đầu tiên nếu không phải là độc nhất, đã cố gắng giới thiệu Kinh Tạng Pãli cho Phật tử Việt nam, Học giả Việt nam, dân chúng Việt nam. Viện Đại học Vạn Hạnh cũng đi tiên phong mở đường cho một cao trào nghiên cứu đi thẳng vào lời dạy nguyên thủy của đức Phật, khỏi bị những lệch lạc của các học phái hay của Bà la môn giáo. Điều quan hệ hơn nữa, Viện Đại học Vạn Hạnh muốn khuyến khích các Học giả và các Phật tử, tự mình mở mắt tìm hiểu, suy tư, đối chiếu, khôngcó nhắm mắt tin theo, không có thụ động chấp nhận, trái lại phải biết thâu hóa, so sánh, phân tích, để làm sáng tỏ những lời dạy nguyên thủy của đức Phật.

THÍCH MINH CHÂU

12. Giáo Dục Tại Châu Á Hai Thập Niên Tăng Trưởng Sĩ Số

Để Đóng Góp Vài Nhận Định Đối Chiếu Sơ Thảo

GIÁO DỤC TẠI CHÂU Á :

HAI THẬP NIÊN TĂNG TRƯỞNG

SĨ SỐ (1950-1970)

• VŨ ĐỨC BẰNG

Sau Thế Chiến II, các quốc gia Châu Á, cách riêng những quốc gia vừa thâu hồi được độc lập, đã tiến những bước khổng lồ về dung lượng giáo dục. Điều này rất dễ thấy nếu chúng ta chịu khó quan sát sĩ số ghi danh tại các trường trong vùng.

Xét chung 18 quốc gia Châu Á hội viên kế hoạch Karachi 1, sĩ số các cấp từ 49 triệu 9 (1950) đã tăng lên 154 triệu 7 (1969), nghĩa là gia tăng hơn gấp ba. So với dân số tổng quát, sĩ số các cấp từ tỉ lệ 7,5% (1950) đã lên tới 14,8% (1969). So với dân số ở lứa tuổi từ 5 đến 24, sĩ số các cấp từ 16,8% (1950) tăng lên 33,2% (1969). Đối chiếu tỉ lệ tăng trưởng sĩ số với tỉ lệ tăng trưởng dân số, chúng ta thấy sự tăng trưởng vượt bực về sĩ số như sau (xem Bảng 1).

Bảng I

Tăng Trưởng Dân Số và Tăng Trưởng Sĩ Số Đối Chiếu

(Tỉ lệ bác phân tăng trưởng hàng năm)

THỜI GIAN | DÂN SỐ LỨA TUỔI 5-24 | SĨ SỐ CÁC CẤP

1950-55
1955-60
1960-65
1965-69 | 1,8%
2,3
3,1
2,9 | 5,4%
6,8
7,2
4,9

Xuất Xứ : Unesco, Progress of Education in the Asian Reqion : Statistical Supplement (Bangkok, 1972), tr. 19, 20, và Unesco, Progrès de l’éducation en Asie ; Étude statistique (Bangkok, 1969), tr. 10.

Nếu lấy sĩ số các cấp năm 1950 làm chỉ số 100, chỉ số trong vùng năm 1955 lên tới 130, năm 1960 lên 179, năm 1965 lên 253 và năm 1967 lên 280. Đối chiếu những con số này với chỉ số tăng trưởng song song của dân số ở lứa tuổi từ 5 tới 24, chúng ta có tỉ lệ sĩ số so với dân số như sau (xem Bảng II).

Bảng II

Tăng Trưởng Dân Số và Tăng Trưởng Sĩ Số Đối Chiếu

(Chỉ số 1950 = 100)

NĂM | DÂN SỐ LỨA TUỔI 5-24 (A) | SĨ SỐ CÁC CẤP (B) | TĨ LỆ B / A

1950
1955
1960
1965
1967 | 100
109
123
143
152 | 100
130
179
253
280 | 1,00
1,19
1,46
1,77
1,84

Xuất Xứ : Unesco, Progrès... (1969), tr. 10.

Như vậy, sĩ số các cấp đã tăng gần gấp ba trong khi dân số chưa tăng gấp đôi. Nhịp độ tăng trưởng dân số trung bình hàng năm tuy có gia tăng (2,3% cho thập niên 1950-60; 2,6% cho 1960-70), song vẫn thấp thua nhịp độ tăng trưởng trung bình hàng năm của sĩ số các cấp (5% cho cả hai thập niên).

Xét riêng từng cấp, học sinh bậc tiểu học đã tăng từ 41 triệu 6 (1950) lên 115 triệu 6 (1969), nghĩa là gần gấp ba trong khoảng hai thập niên. So với dân số tổng quát, sĩ số ở bậc này như vậy chiếm từ 6,3% (1950) lên 10,3% (1965). Tỉ lệ tăng trưởng

trung bình hàng năm của sĩ số thời gian 1950-55 tăng 4,8%, 1955-60 tăng 6,3%, 1960-65 tăng 6,7%, và 1965-69 tăng 4,0%.

Ở bậc trung học, con số học sinh từ 7 triệu 6 (1950) đã nhảy vọt lên 34 triệu 1 (1969), nghĩa là gia tăng hơn bốn lần trong khoảng hai thập niên. Tính trung bình hàng năm thời gian 1950- 55 tăng 7,8%, 1955-60 tăng 8,6%, 1960-65 tăng 8,8%, 1965-69 tăng 7,6%.

Ở bậc đại học, sĩ số từ 716 ngàn (1950) đã nhảy vọt lên 4 triệu 9 (1969), nghĩa là gia tăng ngót 7 lần trong khoảng hai thập niên. Tính trung bình hàng năm thời gian 1950-55 tăng 10,4%, 1955-60 tăng 9,5%, 1960-65 tăng 11, 4%, 1965-69 tăng 11, 4%. Như vậy bậc đại học có mức tăng trưởng liên tục cao hơn cả.

Xét riêng thành phần nữ giới, sự tăng trưởng cũng rất rõ rệt. Ở bậc tiểu học, tỉ lệ nữ so với nam từ 32 % (1950) đã tăng lên 41% (1969). Ở bậc trung học, thành phần nữ giới tăng mạnh hơn, từ 19% (1950) lên 32% (1969). Ở bậc đại học, thành phần nữ sinh còn gia tăng mạnh mẽ hơn nữa, từ 15% (1950) lên 29% (1969).

Xét theo quốc gia, người ta nhận thấy một sự tăng trưởng nhảy vọt về sĩ số các cấp, cách riêng tại các quốc gia vừa thâu hồi được độc lập. Tính đến năm 1969, có sáu quốc gia đã đạt hoặc vượt qua chỉ tiêu 100 phần trăm cho sĩ số lứa tuổi bậc tiểu học. Đó là, kể theo thứ tự thời gian, Nhật Bản (khoảng 1918) Tân Gia Ba (I960), Đài Loan (1960), Phi Luật Tân (1963) Đại Hàn (1965), Mông cổ (1968). Mặt khác, hãy còn ba quốc gia chưa đạt tớiphân nửa chỉ tiêu đó : Lào 47% (1969), Nepal 31% (1969) và A Phú Hãn chỉ có 22% (1970). Trừ một số quốc gia khởi sự với tỉ lệ đã khá cao (Phi Luật Tân, Tích Lan), các quốc gia vừa thâu hồi được độc lập đều ghi nhận những tăng trưởng nhảy vọt trong thời gian hai thập niên vừa qua. Lại nữa, những quốc gia khởi sự với tĩ lệ thấp nhất lại có mức tăng trưởng đối chiếu cao nhất : A Phú Hãn từ 5% (1950), lên 22% (1970) ; Nepal từ 6% (1954) lên 31 % (1969), Lào tư 12% (1950) lên 47% (1969), Miến

Điện từ 22% (1950) lên 94% (1969), Cam Pu Chia từ 30% (1950) lên 90% (1968), Việt Nam Cộng Hòa từ 35% (1955) lên 88% (1970).²

Ở bậc trung học, có tám quốc gia đã đạt hoặc vượt chỉ tiêu lí tưởng 30 phần trăm dân số lứa tuổi đi học được đề ra cho Châu Á trong Mô Thức Sơ Thảo. ³ Các quốc gia này là Tích Lan 31% (1969), Tây Mã⁴ 33% (1970), Đại Hàn 41% (1970) Phi Luật Tân 42% (1967), Tân Gia Ba 45% (1970), Mông cổ 51% (1969), Đài Loan 53% (1970), và cao hơn cả, Nhật Bản 90% (1970). Mặt khác, hãy còn sáu quốc gia chưa đạt tới 15 phần trăm sĩ số cho lứa tuổi trung học : Hồi Quốc 13% (1967), Nam Dương 12% (1969), Cam Pu Chia 11% (1968), Nepal 8% (1969), A Phú Hãn 5% (1970), và thấp nhất, Lào 3% (1969). Xét chung, hầu hết các quốc gia đã đạt được một tỉ lệ tăng trưởng tối thiểu gấp đôi tỉ lệ đạt được năm 1950, trừ những quốc gia khởi sự với tỉ lệ đã khá cao (Nhật, Phi Luật Tân). Cũng như đã ghi nhận ở bậc tiểu học, những quốc gia khởi sự với những tỉ lệ thấp nhất thường lại có mức tăng trưởng đối chiếu cao nhất : Lào từ 0,2% (1950), nhảy vọt lên 3% (1969), A Phú Hãn từ 0,4% (1951) lên 5% (1970), Cam Pu Chia từ 0,5% (1950) lên 11% (1968), Việt Nam Cộng Hòa từ 3% (1955), lên 25% (1970).

Ở bạc đại học, chỉ còn hai quốc gia sĩ số chưa lên tới 100 sinh viên cho mỗi 100 ngàn dân. Đó là Lào, 18 sinh viên (1969) và A Phú Hãn 44 (1970). Tuy nhiên, cũng chỉ mới có ba quốc gia đạt tới con số trên 1000 sinh viên cho mỗi 100 ngàn dân : Đài Loan 1450 (1970), Nhật Bản 1656 (1970) và cao hơn cả, Phi Luật Tân 1737 (1968). Cũng như đã ghi nhận ở hai bậc tiểu và trung học, những quốc gia khởi sự cuộc chạy đua giáo dục với tỉ lệ thấp nhất thường lại đạt được mức tăng trưởng đối chiếu cao nhất : A Phú Hãn từ 3 sinh viên cho mỗi 100 ngàn dân (1951) nhảy vọt lên 44 (1970), Tây Mã từ 5 (1950) lên 166 (1969), Nepal từ 11 (1954) lên 156 (1969), Miến Điện từ 18(1950) lên 169 (1969), Việt Nam Cộng Hòa từ 25 (1955) lên 267 (1969). Đặc biệt có ba quốc gia đã tăng trưởng nhảy vọt đến 15, 30

lần trong khoảng chưa đầy hai thập niên : Cam Bu Chia từ 6 sinh viên cho mỗi 100 ngàn dân (1950) lên 165 (1968), Nam Dương từ 8 (1951) lên 187 (1969), Đài Loan từ 89 (1950) lên 1450 (1970). Cả ba xứ này đều là quốc gia cựu thuộc địa.

Có nhiều lí do cóthể giải thích sự tăng trưởng vĩ đại về dung lượng giáo dục ghi nhận ở trên.

Trước hết là yếu tố tăng trưởng dân số. Theo dự phóng gần đây của Phòng Dân Số Liên Hiệp Quốc, chỉ riêng 18 quốc gia Châu Á hội viên Kế Hoạch Karachi cũng sẽ có vào năm 1980 một dân số khoảng 1 tỉ 412 triệu, nghĩa là gần 1/3 dân số thế giới, gần ba lần dân số Châu Ẳu, hơn ba lần Châu Phi, gần bốn lần Châu Mĩ La Tinh, và vượt hẳn Bắc Mĩ tới gần năm lần rưỡi (xem Hình I). Lại nữa, tỉ lệ tăng trưởng dân số trung bình hàng năm từ 1950-1967 của Châu Á (2,5%) có phần trội hơn Châu Phi (2,4%), vượt xa Châu Âu (0,9%), Bắc Mĩ (l,4%) và chỉ thấp thua Châu Mĩ La Tinh (2,9%).Thêm vào đó, nếu ta chấp nhận tuổi thanh thiếu niên đi học là lứa tuổi từ 5 đến 24, lứatuổi này Châu Ávốn dĩ đã đông vào bậc nhất thế giới lại còn có chiều hướng gia tăng nhanh hơn các lục địa khác. Từ 44,4% của dân số tống quát vào năm 1950, lứa tuổi này được ước tính sẽ chiếm tới 45,7% vào năm 1980, nghĩa là cao hơn cả Châu Phi (45,4%), Châu Mĩ La Tinh (44,9%), Bắc Mĩ (35,9%) và Châu Âu (30,3%) ⁶. Dẫu vậy, so với sự tăng trưởng bùng nổ của dân số Châu - Á sau Thế Chiến II, sự gia tăng về sĩ số các cấp xét theo tỉ lộ còn tiến triển trên một kích trước đồ sộ hơn (xem Hình II).

Yếu tốthứ hai là sự du nhập văn hóavà khoa học. Hiện tượng này phát hiện rõ rệt hơn cả tại các xứ vừa thâu hồi được chủ quyền quốc gia. Như được ghi nhận ở trên, các quốc gia mới thâu hồi được độc lập thường có mức tăng trưởng đối chiếu về dung lượng giáo dục cao nhất. Có thể giải thích đây

Hình I

TĂNG TRƯỞNG DÂN SỐ TẠI 5 LỤC ĐỊA (dự phóng)

Xuất xứ: Dữ liệu của Unesco, Progrès (1969), tr.3, 61.

Hình II

TỈ LỆ TĂNG TRƯỞNG SĨ SỐ CÁC CẤP VÀ DÂN SỐ

LỨA TUỔI 5-24 (1950 = 100).

Xuất Xứ : Dữ kiện của Unesco, Progrès (1969), tr. 10.

là sự bùng nổ tự nhiên của một hiện tượng dồn ép theo đó các quốc gia cựu thuộc địa lâu ngày bị chèn ép nay bổng được cơ hội phát triển theo í muốn. Trường hợpđiển hình là Nam Dương. Quốc gia này với một dân số 70 triệu con người vào năm 1940 chỉ có được 1.246 sinh viên. Nhưng chỉ hai thập niên sau, một phần vì nhu cầu cấp bách phải đào tạo giai cấp lãnh đạo cần thiết cho một quốc gia độc lập, con số sinh viên tại đây nhảy vọt lên 108 ngàn (1961), nghĩa là đã tăng hơn 85 lần. Dĩ nhiên, mức tăng trưởng bùng nổ này klhông giữ đưọc lâu. Trong khi sĩ số sinh viên Nam Dưong trong giai đoạn 1950-55 trung bình hằng năm gia tăng 33,2%, giai đoạn 1955-61 xuống còn 27% giai đoạn 1961-64 còn 19,4% và giai đoạn 1964-69 lại chỉ còn 3,7%. Nhưng lối giải thích bằng hiện tượng dồn ép, nếu đúng cho một số trường hợp, xét ra không đúng hẳn trong một số quốc gia cựu thuộc địa được mẫu quốc tương đối ưu đãi hơn trong phạm vi giáo dục, thí dụ Phi Luật Tân. Bởi đó, một lối giải thích khác nữa là Châu Á, nhờ có cơ hội tiếp xúc trực tiếp với Tây Phương (dẫu chỉ là một sự tiếp xúc một chiều chăng nữa), cũng đã học được ít nhiều những xảo thuật hoặc tinh hoa đã làm cho Tây Phương trở nên hùng mạnh, đặc biệt trên địa hạt văn hóa, khoa học và kĩ thuật.

Nhưng ảnh hướng hơn cả phải kể đến yếu tố được gọi là « sự bùng nổ những cao vọng đại chúng ». Các nhà xã hội học mô tả thế kỉ 20 là thế kỉ của những cao vọng đại chúng. Đây là hiện tượng đặc thù của xã hội con người thế kỉ 20 nói chung, thế kỉ của giáo dục đại chúng. Riêng với Châu Á, thời kì bùng nổ những cao vọng đại chúng chỉphát hiện sau Thế chiến II⁷. Thời kì này đã đến với người dân tại đây do kết quả tổng hợp của một số tiến bộ cách mạng trên địa hạt kinh tế, chỉnh trị và xã hội. Con người Châu Á thoát chốc đòi phá bỏ các ngăn cách do những định chế hàng dọc cổ truyền giam hãm họ theo một tôn ti trật tự khít khao tưởng không thể nào nứt rạn. Người dân đen Châu Á đòi được làm người với đầy đủ tư cách và quvền lợi như những người trước đây từng chễm chệ thống

trị trên đau trên cổ họ. Trong số các nhân quyền đòi hỏi, quyền được giáo dục là một. Lại nữa, càng được giáo dục, con người tại đây càng thèm khát giáo dục. Bởi đó, để thỏa mãn nhu cầu bùng nổ của người dân xứ họ, các quốc gia Châu Á đã đua nhau bành trướng giáo dục lên tới dung lượng và kích thước hiện tại.

Lịch sử Châu Á dường như chưa bao giờ ghi nhận một sự bành trướng về dung lượng giáo dục có thể so sánh được với những thập niên sau 1950. Hầu hết các quốc gia tại đầy đang tiến tới tỉ lệ 100n/o sì số cho lứa tuổi tiễu học (xem Hình III). Nếu lấy năm 1965 làm chuan, số người đi học so với tổng số dân số Châu Á là 13,5%, nghĩa là còn thấp nhiều so với Bắc Mĩ (26,9%), Châu Âu (18,3%), Châu Mĩ La Tinh (17,3%) và chỉ hơn được Châu Phi (9,8%). Nếu lấy sĩ số so với lứa tuổi đi học (từ 5 đến 24) cũng vậy. Châu Á (30,6%) chỉ hơn đưọc Châu Phi (21,5%) và còn đứng khá xa sau Châu Mĩ La Tinh (39,3%)- Châu Âu (58%) và Bắc Mĩ (74,1%). Tuy nhiên, nếu xét theo sự phân phối sĩ số giữa ba cấp, Châu Á có phần quân bình hơn Châu Phi và Châu Mĩ La Tinh. Chẳng hạn, sĩ số học sinh trung học tại Châu Á chiếm 21%tổng số cả ba cấp trong khi sĩ số đó chỉ chiếm 12% tại Châu Phi và 16% tại Châu Mĩ La Tinh. Ở bậc đại học cũng vậy. Sinh viên chiếm 2,3%tổng số các cấp tại Châu Á trong khi cũng sĩ số đó chỉ chiếm 1,1% tại Châu Phi và 2,2% tại Châu Mĩ La Tinh. ⁸ Rõ ràng là một số quốc gia Châu Á như Nhật Bản, Đài Loan, Mông cổ, Phi Luật Tân, Tân Gia Ba, Đại Hàn đã hoặc đang đuổi kịp các quốc gia Âu Mĩ về sĩ số trung và đại học. Phần còn lại của Châu Á cũng không thua kém gì nhiều một số quốc gia chậm tiến hơn của Tây Phương hồi đầu thế kỉ (xem Hình IV và V).

Châu Á chưa bao giờ có nhiều người biết đọc biết viết hơn, chưa bao giờ có nhiều người đi học hơn, chưa bao giờ có nhiều trường ốc hơn, chưa bao giờ có được những giáo chức đào tạo đông đảo hơn, qui mô hơn, đầy đủ hơn. Quan trọng hơn nữa, người la còn nhận thấy trong quảng đại quần chúng có sự phân chia tương đối đồng đều hơn trong quá khứ vềcác cơ hội giáo

Hình III

BÁCH PHÂN SĨ SỐ SO VỚI DÂNSỐ CÙNG LỨA TUỔI

BẬC TIỂU HỌC.

Xuất xứ: Dữ kiện phần chính rút trong Unesco, Progress... (1972) tr. 87-92; Unesco, Progrès... (1969) tr. 91-94 ; tập san Bulletin of the Unesco Regional Office for Education in Asia (Bangkok) và các tài liệu khác đã dẫn.

Hình IV

BÁCH PHÂN SĨ SỐ SO VỚI DÂN SỐ CÙNG LỨA TUỔI

BẬC TRUNG HỌC

Xuất xứ: Xin xem Hình III.

Hình V

SĨ SỐ TRUNG BÌNH CHO MỖI 100.000 DÂN – BẬC ĐẠI HỌC

Xuất xứ: Xin Xem Hình III.

dục, thí dụ giữa trai và gái, giàu và nghèo, sang và hèn, già và trẻ, hoặc nữa giữa các địa phương, chủng tộc, và tôn giáo khác nhau. Hai thập niên đầu sau Thế Chiến II bởi đócó thể được gọi rất xác đáng là những thập niên giáo dục của một Châu Á đang trưởng thành.

Song nếu sự tăng trưởng về sĩ số tự nó là một ưu điểm, nó cũng bao hàm nhiều hệ quả đáng làm cho mọi người ưu tư. Tuy có tính cách một hiện tượng đại đồng cho bất cứ một hệ thống giáo dục nào trên thế giới, vấn đề đặc biệt trở thành nghiêm trọng trong những quốc gia bành trướng về dung lượng quá mau. Thiết tưởng chúng ta cóthể áp dụng cho Châu Á ba hệ quảchính đã được Philip H. Coombs. nguyên Giám Đốc Trung Tâm Thiết Kế Giáo Dục của cơ quan Unesco môtả như sau : tạo nên hố chênh lệch giữa cung và cầu giáo dục ; tạo nên hố chênh lệch giữa nhu cầu giáo dục và phưong tiện tài chánh ; và tạo nên hố chênh lệch giữa xuất lượng giáo dục cũng như công ăn việc làm cho xuất lượng đó⁹. Thật vậy, cácchênh lệch này đã tạo nên một sự đảo lộn quân bình trầm trọng cơ hồ dẫn tới một cuộc khủng hoảng giáo dục thực sự trên khắp Châu Á hiện nay.

Chỉ riêng trong lãnh vực thuần túy giáo dục, sự tăng trưởng bùng nổ về sĩ số cũng đã kéo theo một chuỗi những hệ quả nan giải như trường ốc quá ít, phòng học quá chật, giáo chức và sách giáo khoa quá thiếu, học trình và phương pháp sư phạm không mấy thích hợp cho một nền giáo dục mà khách hàng không còn là thiểu số ưu tú như xưa.

Lại nữa, nhìn chung lịch sử giáo dục tại Châu Á, hai thập niên tăng trưởng phi thường 1950-1970 có thể chỉ là biệt lệ. Như trường hợp tăng trưởng của sĩ số sinh viên Nam Dương ghi nhận ở đoạn trên cho ta thấy rõ rệt là hiện tượng bùng nổ sĩ số khổng tiếp tục được lâu. Người ta có lí mà lo sợ đến một thời kì nào đó nhịp độ tăng trưởng sĩ số sẽ bị nhịp độ tăng trưởng dân số qua mặt. Unesco đã có lần báo động rằng trong thập niên 1955-1965 sĩ số thanh thiếu niên đi trên thế giới đã tăng từ khoảng 270 triệu lên tới 400 triệu, nghĩa

là khoảng 50% trong một thập niên. Tuy nhiên, cũng trong thời gian này, sự gia tăng về dân số thanh thiếu niên từ 5 tới 19 tuổi lại cao hơn. Kết quả là con số thanh thiếu niên thất học năm 1965 đông hơn thập niên trước đến 30 triệu ¹⁰. Châu Á trong cùng thập niên 1955-1965 còn ghi nhận một mức tăng trưởng kinh khủng hơn, từ 65 triệu (1955) lên gần 128 triệu (1965) nghĩa là gần 100% cho một thập niên ! Tuy nhiên, cũng như trường hợp chung cho cả thế giỏi, năm 1965 xét về con số tuyệt đối Châu Á có số người thất học cao hơn thập niên trước đến 30 triệu rưỡi.¹¹

Dầu sao đi nữa, hai thập niên tăng trưởng sĩ số (1950-1970) tại Châu Á cũng đem đến cho bất cứ ai cố gắng quan sát một cách vô tư một viễn tượng vừa tuyệt diệu, vừa kinh hoàng : tuyệt diệu vì í nghĩa lịch sử cùng kích thước dồ sộ của những con số, kinh hoàng vì các bài toán nan giải mà những con số vĩ đại đó sẽ đặt ra cho tương lai Châu Á.

VŨ ĐỨC BẰNG

CHÚ THÍCH

1. Gồm có A Phú Hãn, Ấn Độ, Ba Tư, Cam Bu Chia, Đại Hàn, Đài Loan, Hồi Quốc, Lào, Mã Lai, Miến Điện, Mông Cổ, Nam Dương, Nepal, Phi Luật Tân, Tân Gia Ba, Thái Lan, Tích Lan, và Việt Nam Cộng Hòa.

Xin được nhắc lại ở đây lòng tri ân của tác giả đối với Unesco về việc cho phép xử dụng các dữ kiện của cơ quan. Lẽ dĩ nhiên, những lầm lẫn về suy diễn cũng như về định kiến là trách nhiệm riêng của người viết.

2. Có sự bất đồng quan trọng về trường hợp Việt Nam Cộng Hòa (từ đây sẽ viết tắt VNCH). Tài liệu thống kê gần đây của Unesco, Progress (1972) tr,92 ghi nhận rằngVNCH năm 1969 đã đạt tới 101% lứa tuổi 6-10 theo học bậc tiều học. Trong khi đó, kế hoạch phát triển 1972-75 của VNCH trù liệu sẽ chỉ đạt được 100% vào năm 1975, và trước đó, cái gọi là kế hoạch hậu chiến 1969 còn trù liệu VNCH chỉ dạt được 94% sĩ số tiểu học vào năm cuối cùng của kế hoạch, tức là 1978. Đáng ngạc nhiên hơn nữa, một tài liệu được Nha Nghiên Cứu và Kế Hoạch, Bộ Giáo Dục VNCH đăng tải trong nguyệt san Giáo Dục số 33 (năm IV, tháng 11,1969, tr 51-57) lại khẳng định rằng VNCH « phải mất một

thời gian độ 30 năm nữa tức là khoảng năm 1998 mới có thể đạt đến mục đích của chế độ giáo dục cưỡng bách tiểu học : 100% học sinh trong hạn tuổi đều được đi học. »(Phần chữ cho in nghiêng là sáng kiến của kẻ viết bài này).

Ở đây,về trường hợp VNCH, chúng tôi sẽ căn cứ vào dữ kiện trong bản tường trình của Bộ Giáo Dục VNCH, Rapport sur le développement de l'éducation au Việt Nam pendant la décennie 1960-1970 : Troisième Conférence régionale des Ministres de 1‘éducatiou et des Ministres responsables de la Planification économique en Asie (juin 1971) mà chúng tôi cho là gần sự thực hơn.

3) Unesco, Perspectives of Educational Development in Asia : A Draft Asian Model (Paris, 1965) tr. 41.

4) Tây Mã là Mã Lai trừ Sabah và Sarawak.

5) Dĩ nhiên, ở dây cũng như đoạn đề cập tới thành quả bậc trung học ở trên, chúng ta đừng quên yếu tố thời gian dài ngắn của từng hệ thống. Một sinh viên Phi (không kể thời gian mẫu giáo) thường chỉ mất có 10 năm để bước lên đại học trong khi các sinh viên Nhật và Đài Loan cần tới tối thiểu 12 năm.

6) Xem Progrès... (1969) tr. 3.

7) Trưòng hợp Nhật Bản phải được coi là một biệt lệ. Xin xem cùng tác giả, « Giáo dục tại Châu Á » Tư Tưởng năm thứ VI, số 4 (tháng 6, 1973) tr. 31-48.

8) Xem Progrès... (1969) tr. 11, 14.

9) P. H. Coombs, « The Need for a New strategy of Educational Development » Comparative Education Review XIV-1 (tháng hai 1970) tr. 75-. 89 ; và cùng tác giả, The World Educational Crisis (London, 1968), 241 tr

10) Xem Sloan.R. Way land, Issues and Problems in Introducing Population Education (Unesco, Bangkok, 1972) bản in lại ronéo, tr. 2.

11) Những con số này được tính từ dữ kiện sống rút trong Unesco, Progress... (1972) tr. 19, 20. Có sự chênh lệch quan trọng giữa số thất học trên thế giới và tại Châu Á là vì lứa tuổi thanh thiếu niên đi học được định nghĩa khác nhau. Lứa tuổi này trong trường hợp Châu Á là từ 5 đến 24, trường hợp thế giới là 5 đến 19 như được ghi nhận ở trên.

NHÀ XUẤT BẢN TÂN AN

đã phát hành :

MARTIN HEIDEGGER

THƯ VỀ

NHÂN BẢN CHỦ NGHĨA

(ueber den humanismus)

Bản dịch và Khai lộ: Trần Xuân Kiêm

«… Tư tưởng sẽ đi xuống trong sự nghèo hèn của thể tính tạm thời của Tư Tưởng. Tư Tưởng sẽ kết tập Ngôn Ngữ lại để nói lên cái Lời đơn giản. Như thế, Ngôn Ngữ sẽ là Ngôn Ngữ của Tính Thể, cũng như những đám mây phiêu lãng là những đám mây phiêu lãng của bầu trời. Do Lời của nó, Tư Tưởng sẽ vạch ra trong Ngôn Ngữ những luống cày vô ngấn tích, những luống cày còn mờ nhạt dấu tích hơn là những luống cày mà người nông dân kia đào xới khi chậm rãi băng qua cánh đồng. »

sẽ phát hành :

BÙI GIÁNG

TƯ TƯỞNG HIỆN ĐẠI

Cuộc giảng giải lưu lãng đặc biệt về tư tưởng Heidegger, K. Jaspers, Soeren Kierkegaard, A. Malraux…

Điểm Sách

ĐIỂM SÁCH

Tác phẩm : THE IDEA OF THE UNIVERSITY.

Tác giả : KARL JASPERS.

Nguyên tác : DIE IDEE DER UNIVERSITAET

Nhà xuất bản : BEACON PRESS BOSTON, U.S.A. 1959/ 135 trang.

Người đọc : LÊ TÔN NGHIÊM

«Ý NIỆM ĐẠI HỌC» của Karl Jaspers theo nhan đề trên tuy đã được biên soạn và phiên dịch từ lâu như niên đại ghi trên chứng tỏ, nhưng thiết tưởng ngày nay với hoàn cảnh đất nước chúng ta hiện tại đang khi các Đại học được mở ra rất nhiều, nó vẫn còn giá trị và thời sự tính của nó.

Nội dung của nó được phân thành 3 phần không đều nhau : phần I bàn về đời sống tinh thần nói chung; phần II về
những mục tiêu của Đại học ; phần III về những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của Đại học. Trong đó, phần II là quan trọng nhất nên được trình bày một cách dài rộng hơn 2 phần kia.

Với phần I, qua nhữngchương về bản chất của khoa học và bác học; rồi về tinh thần, hiện sinh con người và lý tính, sau cùng về văn hóa, chúng ta đọc thấy tinh thần triết học hiện sinh của tác giả, theo đó, ý

nghĩa của mỗi cuộc đời con người làphải trực nhìn và thônghiểu được nguồn gốc và yếu tính thực tại với tư cách một con người biết suy tư và hành động một cách tự do không để mình bị nô lệ một cái gì ngoại tại. Trong tinh thần đó, Đại học mới đưọc coi như nơi con người phải có quyền gặp gỡ lại chính mình qua hiện hữu và suy tư đích thực của mình. Do đó, phải từ bỏ mọi cách thức tư tưởng quen thuộc, mọi ước lệ xã hội và mọi tham dự nửa vời, phải từ bỏ mọi thái độ bề ngoài và phiến diện.Có thế Đại học mới trở thành một nơi con người có được tự do để tìm kiếm chân lý và giảng dạy chân lý, bất kể những ai muốn ngãng trở tự do ấy (tr. 1)

Theo đường hướng ấy, tác giả phần định một bên là khoa học theo nghĩa hẹp, một bên là khoa học theo nghĩa rộng, nghĩa rộng nghĩa là bác học. Nói khác, trong khuôn khổ thông thường vả cố hữu của khoa học thực nghiệm theo tinh thần Duy nghiệm xưa nay thì « chúng ta chỉ có thể thực hiện được một tri thức có giá trị phổ biến và chính xác về thực tại với điều kiện phải đứng trong một khuôn khổ những định lý mà ta biết thực rằng chúng chỉ có giá trị tương đối. » (tr. 10). « Khoa học theo nghĩa hạn hẹp ấy thiết yếu bị giới hạn trong những cách thức sau đây: kiến thức khoa họcvề sự vật không phải kiến thức về Hữu thể. Kiến thức khoa học chỉ là kiến thức về cái đặc thù. Nó chỉđược quy hướng về những đối tượng được chỉ định một cách minh bạch, chứ không quy hướng về Hữu thể. » (tr. 13). Do dó khoa học ấy chỉ có tính cách vụ lợi. (tr. 14)

Đối lập lại, « khoa học theo nghĩa rộng hay bác học còn phải được hiểu như một sự hiểu biết minh bạch nhờ vào những phương tiện lý trí và khái niệm. Hiểu theo nghĩa đó, sự suy tư không cống hiến ta những cái nhìn vào những vấn đề từtrước tới giờ xa lạ với ta, nhưng là soi sáng những gì thực sự ta muốn nói ra, ước muốn và tin tưởng. Theo nghĩa rộng ấy, khoa học được đồng hóavới lãnh vực của một sự tự thức sáng suốt.» (tr. 12). Nói khác, kiến thức này đòi hỏi mỗi chúng ta phải hoàn toàn dấn thân vào đó nghĩa là phải sống những chân lý mình

khám phá ra, vì khoa học đích thực còn phải là mục đích cho chính nó (tr. 14) khoa học theo nghĩa rộng đó là triết học, «triết học chỉ cóthể thực hiện được hoàn toàn những khả tính của nó với điều kiện nó phải sát cánh với khoa học, nhưng trong sự khác biệt với khoa học, và nhắm tới mục tiêu bên ngoài khoa học» (tr. 12-13)

Nói tóm, tuy thiết yếu khác về nguồn gốc, phương pháp và ý nghĩa nhưng khoa học và triết học lại liên hệ với nhau mật thiết, một bên khoa học dạy cho con người hiểu biết sự vật, một bên triết học dạy cho con người biết sống cuộc đời họ cho có ý nghĩa, sau khi và bằng những kiến thức về sự vật.

Chỉ trongtinh thần đó, những gì thuộc Tinh thần, Hiện sinh của con người và Lý tính mới trở thành cần thiết cho cuộc đời, tuy rằng xem ra không cần thiết nhiều cho khoa học theo nghĩa hạn hẹp, vì tinh thần là tiềm năng và sức mạnh cấu tạo những ý tưởng. Hiện sinh con ngưòi theo nghĩa đầy đủ nhất có nghĩa là mỗi con người phải nghiêm nghị và vô
điều kiện dấn thần vào việc đi tim cái siêu việt. Lý tính ngoan ngùy phải là một trí óc sẵn sàng cởi mở ra với ý nghĩa nội tại của vạn vật. (tr. 28). Cả 3 yếu tố ấy hợp lại mới có khả năng huấn luvện con người trí thức thành một con người có văn hóa, tức là một lối sống nhân bản xây dựng trên những cổ học tinh hoa, những khoa học văn học và nhân văn, cộng thêm vào tinh thần thực tiễn của khoa học thực nghiệm theo nghĩa hạn hẹp. « Một lý tưởng giáo dục trong đó Nhân bản và Thực tiễn của khoa học thực nghiệm nhập lại với nhau để soi sáng lẫn cho nhau. » (tr. 33)

Với phần II, 3 chức vụ thiết vếu của Đại học được đề nghị và phân tích một cách rất giáo khoa: một là Nghiên cứu, hai là Giáo dục, ba là Học hỏi. Trước hết, nếu mục tiêu của Đại học là theođuổi khoa học và bác học thì công trình nghiên cứu và giảng dạy là con đường cộng tác vào sự tiến triển tinh thần nhờ đó chân lý mới có được ý nghĩa và trở nên hiển hiện được. Nên «một công trình giảng dạy ở Đại học chỉ có thể trở nên sống động được

và thực sự hữu hiệu là nhờ ở bản chất của nó và bản chất ấy chỉ công trình nghiên cứu mới mang lại được. » (tr. 45); « một cách lý tưởng chỉ có con người nghiên cứu lý tưởng mới là một giáo sư giảng dạy lý tưởng. » (tr. 45) ; « con người thanh niên phải nỗ lực nêu lên những thắc mắc. Họ phải học hỏi một cái gì cho có hệ thống và đi tận xuống căn rễ của nó. » (tr. 45).

Thứ đến, không chỉ là môi trường để học hỏi và nghiên cứu, Đại học trên hết còn phải là trường huấn luyện những con người có nhân cách về nhiều phương diện. « Đại học là trung tâm văn hóa, do dó, Giáo dục toàn diện con người là một điều cần thiết. Nhưng Giáo dục không phải là truyền đạt kiến thức đã thâu lượm được từ người khác sang cho những người thụ giáo một cách máy móc. « Một giáo sư chỉ lập lại máy móc nếu chính họ đã không tích cực tham gia một công trình nghiên cứu độc đáo nào đó. » (tr. 49). Giáo dục cũng không phải chỉ là « huấn nghệ » vì dạy nghề chỉ đòi hỏi một số lượng kiến thức nhiều hơn đối với người được huấn nghệ.

Trái lại, Giáo dục đòi hỏi một khác biệt về phẩm. Do đó, « Nhân cách (của giáo sư) phải được coi là một giá trị vô song ; sự kinh nể và lòng mến phục đối với giáo sư như đòi hỏi một cái gì tượng tự như « tôn thờ » (something of worship) (tr.49). Vì vậy, sau cùng Giáo dục phải được hiểu và thực hiện theo phương pháp của Socrate nghĩa là giáo sư và sinh viên phải cùng đứng trên một bình diện, nghĩa là cả hai đều phải được tự do. Ởđây Giáo dục không phải thụ động chấp nhận những lời giảng dạy như những hệ thống giáo điều mà phải là liên lỉ thắc mắc, nhưng cũng vẫn luôn luôn còn cảm thấy mình ngu dốt trước những huyền bí của thực tại và của cuộc đời. Như thế, vai trò của giáo sư không phải chỉ giảng dạy những gì tồng quát đã học lại được của người khác, cũng không phải chỉ ban bố những mệnh lệnh, những cấm đoán tiêu cực, mà là « Hộ sinh », nơi đây người sinh viên chỉ thực sự được tận tình và tế nhị giúp đỡ mà không thay thế, để tự họ khai sinh những tài năng và những khả tính tiềm tàng nơi họ. (tr. 50)

Sau cùng, công việc Học hỏi để mở rộng kiến thức ở Đại học còn đòi hỏi một kỹ thuật, một phương pháp và một bầu không khí đặc biệt hơn ở mọi nơi khác. Công việc ấy đòi hỏi những bài giảng, những cuộc hội thảo và những thực tập trong phòng thí nghiệm bằng những nhóm nhỏ ít người, rồi những thảo luận và tranh biện hoặc giữa giáo sư và sinh viên hoặc giữa sinh viên với sinh viên. Những điều kiện ấy dần dà tạo được bầu không khí thân thiện giữa giáo sư và giáo sư, giữa giáo sư và sinh viên, rồi giữa sinh viên và sinh viên, nhờ đó việc học hỏi và nghiên cứu càng thêm hào hứng. Chỉ từ đó một trình độ tiến triển cao hơn và lý tưởng hơn ở Đại học mớithực hiện được. «Trong bầu không khí bác học ấy, sự thân thiện có thể bảo trì được qua sự tranh luận. Mỗi người chúng ta phổ biến cho nhau những gì đã khám phá được.» (tr. 64), vì ờ đây, tranh luận không chủ ý hoàn toàn dành phần chiến thắng tối hậu về cho mình và do đó, tự đại. » Một thái độ hiếu thắng như thế... luôn luôn dẫn đến sự đổ vỡ trong tình thân thiện» (tr. 64). Vậy tinh thần tranh luận thực sự Đại học đòi hỏi rẳng : « Hai phe chỉ tìm làm sáng tỏ ý nghĩa đích thực của những gì được đem ra bàn cãi. »(tr.65)

Chỉ với tinh thần tranh luận và học hỏi vô tư như vậy, dần dà giữa lòng mỗi Đại học mới mọc lên được những «trường phái tư tưởng » ganh đua nhau mà không hiềm khích, thù ghét nhau. » Nhữngý tưởng mới mẻ thường chỉ bắt nguồn từ những tập thể thiệt nhỏ bé. Một nhóm, hai, ba hoặc bốn người hoặc trong một học viện hay trong một bịnh viện, có được cảm hứng là nhờ sự trao đồi với nhau một số ý tưởng chung, rồi chính những ý tưởng này mới mở đường cho những trực giác và thực hiện mới khác. » (tr.67)

Và từ những «trường phải tư tưởng » đó, Đại học mới trở thành nơi quy tụ của nhiều môn học mới mẻ khác nhau và những vũ trụ quan khác nhau.

« Chúng ta phải tâm niệm rằng ý niệm Đại học là một thành phần của conđường sống. Nó là lòng ham muốn nghiên cứu,tìm kiếm không giớihạn, để trí óc được mở mang mà không bị hạn chế, để trí khôn được

cởi mở, để không điều gì không bị tra vấn, để bảo trì chân lý một cách vô điều kiện, nhưng còn phải duy trì được tinh thần can trường của « sự dám làm » (sapere aude). » (tr. 08)

« Sự dám làm » ấy đòi hỏi rằng : tinh thần ham biết không thể bị chi phối bởi những giáo điều nào do tin tưởng mù quáng cả. « Đại học tự tách biệt mình với những bè phái, những giáo hội, và những nhóm người cuồng tín, là những gì thường hay muốn đem những nhãn quan của mình áp đặt trên kẻ khác. » (tr. 58)

Trên đây là nhữung gì thực sự thiết yếu cho mạch sống tinh thần của Đại học đã được tác giả phân tích và trình bày một cách chi tiết và sâu xa.

Từ chưong 6 của phần II này trở đi, tác giả bàntới tổ chức hành chánh và học vụ của Đại học, tuy nhiên những phân tích và ý nghĩ của ông vẫn được thấm nhuần đầy tinh thần hiện sinh và nhân bản.

Sau cùng, với phần III, ông bàn về yếu tố nhân sự theođó những nhà chức trách của các Đại học phải biết phân biệt những loại năng khiếu của các nhân viên giảng huấn và tuyển chọn họ theo kế hoạch và phương thức nào. Với chương chót về những mối liên hệ giữa Đại học và Nhà nước, tác giả còn tỏ ra rất độc đáo ở chỗ đã nhấn mạnh trên quyền thiêng liêng của Đại học vì sứ mệnh cao cả của nó. Trong đoạn về « Công việc tìm kiếm chân lý và những tương quan của nó với chính trị » ông viết: « Chính trị cùng có một chỗ đứng trong Đại học; nhưng không phải như một sức mạnh hiện hành, mà chỉ như một đối tượng để nghiên cứu. Nên một khi những lực lượng chính trị xâm nhập Đại học, thì ý niệm Đại học bị tổn thương. » (tr. 130)

Điều đó có nghĩa rằng : Đạí học đòi hỏi một quyền lự do giảng dạy. Nhà nước bảo trì cho Đại học cái quyền được theođuổi những công trình nghiên cứu và giảng dạy mà không bị một kiểm soát nào của những đảng phái chính trị hoặc của một áp bức nào từ những ý hệ chính trị, triết lý, hay tôn giáo nào cả. » (tr. 130)

Dưới những chế độ độc tài hà khắc của Nhà nước, nguyên

tắc tự trị ngàn đời ấy của Đại học còn cần được nhắc nhở hơn nữa; chính quyền «Ý niệm Đại học » này cũng đã được viết ra cuối triều đại độc tài của Hitler và vào lúc thất trận của Đức quốc vào thế chiến thứ 2, sau những tai họa cực kỳ trầm trọng bên ngoài cũng những bên trong đang đè nặng lên trên các Đại học Đức : bên ngoài thì tàn phá quá lộ liễu trên những kiến trúc kiên cố của các đô thị, bên trong tuy ít lộ liễu hơn, nhưng lại trầm trọng hơn, vì trong ký ức của hàng ngàn sinh viên vẫn còn phảng phất những cảnh quăng ném sách vở để chạy theo tiếng loa phát thanh của Goebbels. Rồi chính những giáo sư cũng đánh mất tinh thần kiểm thảo vô tư, chỉ vì đã quá mù quáng tin tưởng vào những lý thuết hấp dẫn của Đức quốc xã

Tuy nhiên, giữa lòng sự tàn phá ấy, vẫn còn lại một thiểu số sinh viên cũng như giáo sư Đức can trường đứng vững trong lối sống có nhân cách và tự do tư tưởng, đến nỗi nhiều người đã phải trả giá đắt bằng chính sinh mạng của họ hay đã bị tù đày hoặc phát lưu. Nhiều người khác, như Karl Jaspers, tuy vẫn còn được tự do nhưng đã bị chế độ độc tài cấm đoán không cho phép giảng dạy và luôn luôn bị đe dọa. Chính những con người ấy duy trì và cứu vãn được danh dự cho các Đại học Đức. Những còn hơn hẳn họ, Jaspers là người thứ nhất đã dám lên tiếng hô hào xây dựng lại những Đại học Đức tự nền tảng, lập tức ngay sau triều đại độc tài như ác mộng của Đức quốc xã.

CÁO LỖI
Vì lý do kỹ thuật, Tư Tưởng phải gác lại các bài:
• SINH HOẠT VĂN HÓA
• DANH TỪ KHOA HỌC XÃ HỘI
Xin trân trọng cáo lỗi cùng các Tác giả và Độc giả.
T.T

LÊ TÔN NGHIÊM

HỘP THƯ TÒA SOẠN

Tòa soạn đã nhận được các sáng tác phẩm sau đây :

• Những đóng góp căn bản của Hiện Tượng luận vào Xã hội học của Lê Tôn Nghiêm.

• Đối chiếu khái quát Thi ca Nhật bản — Việt nam của Nguyễn Tường Minh.

• Phật giáo Việt nam trong lịch sử giải phóng dân tộc của Đông Tùng.

• Quá trình Đô thị hóa tại Việt nam của Hoàng Minh Tuynh.

• Khẩu khí hùng hồn của vua Duy Tân.

• Văn là Người.

• Lược khảo về thân thế và sự nghiệp văn chương của Hồ Xuân Hương, của Hồng Liên-Lê Xuân Giáo.

• Tính chất đạo lý trong tác phẩm Lục Vân Tiên của Trường Xuân Phạm Liễu.

• Cơ cấu văn hóa của Chu Tấn và Hoàng Văn Giang.

Ban Biên Tập chân thành cảm tạ các tác giả đã gửi tác phẩm. Chúng tôi sẽ chọn đăng dần. Những sáng tác phẩm không thích hợp, chúng tôi sẽ thông báo tới Tác giả.

TƯ TƯỞNG

BỘ VIII, Số 1 ngày 11 tháng 11 năm 1974

MỤC LỤC

trang

I.—LÁ THƯ TÒA SOẠN 3

II.—MỘT MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC MỚI

CHO MỘT NỀN ĐẠI HỌC

SINH ĐỘNG Đoàn Viết Hoạt 6

III.— ĐẠI HỌC VÀ Đỗ Bá Khê —

GIÁO DỤC HUẤN NGHỆ Nguyễn Công Chánh 21

IV.—VẤN ĐỀ TRẮC NGHIỆM TRIẾT

TRONG KỲ THI TÚ TÀI PHỔ THÔNG Cao Gia 48

V.—XÃ HỘI HỌC ÁP DỤNG VÀO

GIÁO KHOA — TÁC DỤNG

TÂM LÝ XÃ HỘI Nguyễn Đăng Thục 56

VI.—TỪ KẺ SĨ THỜI XƯA ĐẾN

TRÍ THỨC THỜI NGÀY NAY Huỳnh Cao Trí 62

VII.—CHÙA MỘT CỘT VỚI TINH THẦN

PHẬT GIÁO VIỆT NAM THỜI NHÀ LÝ Nguyễn Hữu Lợi 71

VIII.—NHỮNG KHÁI NIỆM VỀ BIẾN

CHUYỂN XÃ HỘI TRONG

XÃ HỘI HỌC CỔ ĐIỂN Lê Văn Hòa 89

IX.—VĂN HỌC ĐỐI CHIẾU Doãn Quốc Sỹ 117

X.—TRIẾT LÝ NGŨ VỊ TRONG

PHÁI THIỀN TÀO ĐỘNG Như Hạnh 129

XI.—DỊCH KINH VÀ ĐẠI HỌC Thích Minh Châu 161

XII.—GIÁO DỤC TẠI CHÂU Á HAI

THẬP NIÊN TĂNG TRƯỞNG

SĨ SỐ (1950-1970) Vũ Đức Bằng 168

XIII.—ĐIỂM SÁCH :

Ý NIỆM ĐẠI HỌC Lê Tôn Nghiêm 183