Số 1 (1974)

1. Lá Thư Tòa Soạn

TƯ TƯỞNG

VIỆN ĐẠI HỌC VẠN HẠNH CHỦ TRƯƠNG NĂM THỨ VII,

BỘ MỚI SỐ 1 THÁNG 10 – 1974

Chủ Nhiệm: T.T. THÍCH MINH CHÂU

Tổng Thư Ký: G.S ĐOÀN VIẾT HOẠT

BAN BIÊN TẬP :

Ngành Phật Học: T.T. THÍCH QUẢNG ĐỘ, T.T. THÍCH HUYỀN VI, Đ.Đ. TUỆ SỸ, Đ.Đ. CHƠN HẠNH.

Ngành Văn Học: T.T. THÍCH THUYỀN ẤN, G.S. NGUYỄN ĐĂNG THỤC, G.S. LÊ KIM NGÂN, G.S. LÊ TÔN NGHIÊM.

Ngành Khoa Học – Xã Hội: Đ.Đ. THÍCH GIÁC ĐỨC, G.S. BÙI TƯỜNG HUÂN, G.S. TRẦN NHƯ TRÁNG, G.S. LÊ VĂN HÒA.

Ngành Giáo Dục: Đ.Đ. THÍCH NGUYÊN HỒNG, G.S. NGUYỄN VĂN TRƯỜNG.

Tòa soạn và Trị sự: 222 Trương Minh Giảng Sg 3, Đ.T. 25.946

• Nguyệt san xuất bản do Nghị định số: 251/BTT/HCBC ngày 20-4-1970.

• Chi phiếu, Bưu phiếu xin gửi T.T. THÍCH MINH CHÂU (Chủ Nhiệm)

• Thư từ, bản thảo, xin gửi ông ĐOÀN VIẾT HOẠT (Tổng Thư Ký)

• Giao dịch trực tiếp, ông NGUYỄN HIỀN (Thư ký Tòa soạn.) Văn phòng Tòa Viện Trưởng

CHỦ ĐỀ:

TRƯỚC THỀM ĐẠI HỌC

Nguyệt san TƯ TƯỞNG do Viện Đại Học Vạn Hạnh chủ trương, phát hành 6 số một năm, kể từ đầu tháng 10 mỗi năm.
TƯ TƯỞNG nhằm giới thiệu các công trình nghiên cứu và sáng tạo của các Học giả, các nhà Nghiên cứu và Giáo sư tại Đại Học Vạn Hạnh cũng như các Đại Học khác. Ý kiến do các tác giả phát biểu không nhất thiết phản ánh quan điểm chính thức của Viện Đại Học Vạn Hạnh.

LÁ THƯ TÒA SOẠN

Niên học mới đã bắt đầu đánh dấu 10 năm trưởng thành của Viện Đại Học Vạn Hạnh. Cùng với đà phát triển chung của cơ sở giáo dục đại học này, tập san Tư Tưởng, tiếng nói chính thức của Viện Đại học Vạn Hạnh đã liên tục góp mặt trên diễn đàn văn hóa miền Nam trong suốt 7 năm qua. Trong thời gian ấy, Tư Tưởng, cùng với Viện Đại học Vạn Hạnh, đã phải vượt qua mọi thử thách, khó khăn thắp lên một ngọn đuốc nhỏ nhoi giữa màn đêm mênh mông của vận mệnh dân tộc trong thời đại nhiễu nhương hiện tại. Mặc dù những ngộ nhận và trở ngại không thể tránh được từ mọi phía đối với chủ trương và đường lối của Tư Tưởng, và mặc dù ngọn đuốc nhỏ nhoi mà Tư Tưởng đã cố gắng cùng các diễn đàn văn hóa khác thắp lên chưa thể đủ sức soi sáng con đường văn hóa dân tộc, nhưng Tư Tưởng mong rằng những tiếng nói khiêm nhượng và nhỏ bé của mình đã gây ra được những chấn động tâm lý sâu xa và chân thực nơi tâm hồn những thức giả hằng lưu tâm tới tiền đồ văn hóa dân tộc.

Kiểm điểm một giai đoạn đã qua để hoạch định bước tiến cho con đường sắp tới. Chủ trương và đường lối của Viện Đại học Vạn Hạnh trong giai đoạn qua đã chứng tỏ sự đúng chắc của nó và phải được kiên trì tiếp tục theo đuổi. Tư tưởng, đã phản ánh trung thực chủ trương và đường lối của Viện Đại học Vạn Hạnh trong giai đoạn đã qua, cũng sẽ tiếp tục phản ánh đường lối và chủ trương của Viện trong giai đoạn sắp tới.
Tuy nhiên, để thích ứng với hoàn cảnh khó khăn chung của quốc dân trong giai đoạn hiện tại, đồng thời để có thể đẩy mạnh hơn nữa những công trình biên tập và khảo cứu trong và ngoài Vạn Hạnh, Tư

Tưởng đã quyết định sẽ rút bớt số ấn hành mỗi năm từ 10 số xuống còn 6 số, phát hành đều đặn mỗi 2 tháng 1 lần, bắt đầu từ tháng 10 mỗi năm. Thời gian 2 tháng là một thời gian cần thiết tối thiểu để chuẩn bị nội dung sâu sắc và phong phú hơn, hầu phản ánh được những vấn đề quan hệ cho tiền đồ văn hóa và xã hội Việt, cùng phổ biến được những công trình biên tập và khảo cứu có giá trị đại học của học giả, nghiên cứu trong và ngoài Vạn Hạnh. Trong chiều hướng đó, mỗi số Tư Tưởng từ nay sẽ gồm 4 phần chính như sau:

Phần I : Quan điểm
Phần II : Chủ Đề (đăng các bài liên hệ tới chủ đề của mỗi số)
Phần III : Diễn Đàn (đăng các bài thông thường không liên hệ tới chủ đề)
Phần IV : Sinh Hoạt Văn Hóa – Điểm sách – Giới thiệu sách báo.
Về chủ đề, 6 số sắp tới của niên học 1974 – 1975 sẽ hướng về các vần đề sau đây:
Bộ Mới, Số 1 (10-1974) Trước Thềm Đại Học
Số 2 (12-1974) Vai Trò của Đại Học Tư Lập
Số 3 (2-1975) Việt Nam Đối Diện với Khoa Học Kỹ Thuật.
Số 4 (4-1975) Sứ Mệnh của Văn Khoa Việt Nam
Số 5 (6-1975) Duy Tuệ Thị Nghiệp
Số 6 (8-1975) Những Vấn Đề của Ngành Khoa Học Xã Hội Việt Nam.
Viện Đại Học Vạn Hạnh mong mỏi rằng những sửa đổi trên đây của tập san Tư Tưởng, cùng với việc thành lập Trung Tâm Nghiên Cứu Vạn Hạnh, sẽ giúp thúc đẩy những cố gắng nghiên cứu của giới đại học, đóng góp thiết thực hơn vào việc giải quyết các vấn đề vừa lâu dài vừa cấp bách của xã hội nhờ đó mở ra một giai đoạn mới trong tiến trình phát triển đại học nói chung và Viện Đại Học Vạn Hạnh nói riêng.

Trong chiều hướng mới nói trên, Tư Tưởng mong vẫn tiếp tục nhận được sự ủng hộ tích cực của thân hữu và độc giả trong và ngoài nước như vẫn từng nhận được từ trước cho tới nay. Ban Biên Tập cũng sẵn sàng đón nhận mọi đóng góp, phê phán, và nhất là các công trình biên khảo của các học giả, nghiên cứu gia và giáo sư trong và ngoài Vạn Hạnh. Chúng tôi tin tưởng rằng sự ủng hộ nồng nhiệt của độc giả và sự đóng góp của mọi giới trong và ngoài đại học, sẽ giúp cải tiến không ngừng tập san Tư Tưởng cho trở thành một diễn đàn chung nhằm phổ biến các công trình nghiên cứu của các thức giả Việt Nam, trong và ngoài nước.

TƯ TƯỞNG

TƯ TƯỞNG SỐ 2 – 1974
Phát hành ngày 15 tháng 12 năm 1974

Chủ đề :
VAI TRÒ CỦA

ĐẠI HỌC TƯ LẬP

2. Một Môi Trường Giáo Dục Mới Cho Một Nền Đại Học Sinh Động

MỘT MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC MỚI CHO

MỘT NỀN ĐẠI HỌC SINH ĐỘNG

ĐẶT LẠI QUAN ĐIỂM DẠY VÀ HỌC

Nhân mùa khai giảng ở đại học, chúng ta thử so sánh hai quan điểm dạy và học cũ và mới. Quan điểm cũ đã và đang được thịnh hành tại các nước tiên tiến cũng như đang được theo đuổi tại các nước đang mở mang. Quan điểm mới hiện đang được một số nhà giáo dục nhân bản khởi xướng và còn đang trong giai đoạn thực nghiệm, nhưng càng ngày càng có nhiều hướng phát triển mạnh.
Quan điểm dạy và học cũ khởi đầu và phát triển từ sau giai đoạn phát triển kỹ nghệ cao độ ở Tây phương. Quan điểm này có hai đặc điểm. Đặc điểm thức nhất là chú trọng vào mục tiêu truyền thụ kiến thức từ người dạy sang người học. Trong quan điểm đó người dạy được coi như đã học được một số kiến thức và khả năng mà xã hội cho là cần phải được truyền bá cho những người học. Trong quan điểm này nhà trường là nơi mà xã hội thiếp lập lên làm chỗ truyền bá những kiến thức và khả năng ấy. Người học tới trường để tiếp thụ sự truyền bá từ người dạy rồi đem những cái biết và khả năng ấy ra phục vụ cho xã hội. Đặc điểm thứ hai của quan điểm cũ là sự chú trọng vào kỹ thuật truyền bá. Thừa hưởng những phát minh và tiến bộ của kỹ thuật, các nhà giáo dục Âu Mỹ trong vòng 100 năm nay và nhất là 50 năm gần đây đã nghĩ ra nhiều phương pháp và

học cụ được coi là “tân tiến” và có hiệu năng cao trong việc truyền thụ kiến thức và khả năng. Những kỹ thuật giáo dục này khởi xướng từ quan điểm sinh tâm lý S-R (Stimulus-Response) tức là quan điểm cho rằng một học sinh sẽ phản ứng theo với điều kiện kích thích. Một các thô thiển nhất quan điểm này khởi đi từ những cuộc thí nghiệm sinh tâm lý “cái chuông và con chó ” của Pavlov. Quan điểm giáo dục kích thích sinh tâm lý này coi người dạy như kẻ tạo ra những kích thích và người học tiếp nhận những kích thích ấy để phản ứng lại. Phương pháp và học cụ là những phương tiện trung gian để người dạy tạo ra những kích thích còn kết quả của những phản ứng ấy được coi là những điểm đã học được. Trong khoảng 20 năm trở lại đây là giai đoạn tiến bộ nhất của quan điểm giáo dục kích thích sinh tâm lý này và hiện nay, nhất là tại Mỹ, các nhà giáo dục theo quan điểm này đang hào hứng áp dụng phương pháp “giáo dục động thái” (behavior-objective). Theo phương pháp này người dạy và các chuyên viên về chương trình học cùng nhau định ra một số động thái mà họ cho là cần thiết cho người học trong một trường hợp đặc biệt nào đó rồi dùng những phương pháp và học cụ tân tiến nhất (kể cả TV, máy phóng ảnh, phim ảnh v.v…) để người học hấp thụ được các động thái này. Nhìn trên phương diện thuần túy kỹ thuật truyền thụ thì quan điểm và phương pháp giáo dục này không khác chi với các phương pháp truyền thông đại chúng tân tiến nhất được áp dụng trong thương mại cũng như chính trị.

Tất nhiên nhìn trên phương diện thuần túy kỹ thuật thì phương pháp kích thích sinh tâm lý (kích thích sinh lý để dẫn tới những biến động tâm lý rồi đưa tới hành động theo chiều hướng định trước) có kết quả cao như thế nào trong thương mại và chính trị tất có kết quả cao như thế trong giáo dục. Chính ở điểm này mà các nhà giáo dục nhân bản đang đặt lại những vấn đề then chốt nhất của giáo dục. Trước hết họ tự hỏi nhà trường có phải là lò đúc người không? Mục đích của nhà trường có phải chỉ là tạo ra một loạt người theo khuôn mẫu nào đó, là truyền thụ được một số động tác và kiến thức cho người học

không? Hay giáo dục phải nhằm mục đích cao, sâu và thực hơn. Chẳng hạn như phá vỡ hết mọi trở ngại, bế tắc sinh lý, tâm lý và xã hội, để một người phát hiện và vận dụng được hết khả năng và tiềm năng của mình và đồng thời hòa nhịp vào cuộc sống tập thể. Mục đích này đặt nặng vấn đề cởi thoát mọi khía cạnh tâm linh, tâm lý, trí tuệ, sinh lý, xã hội v.v… mọi lãnh vực siêu thức, tiềm thức, vô thức, ý thức, bản năng v.v… của mỗi cá nhân khỏi bị giam bó bất kỳ bởi một sức lực nào từ đâu tới. Giáo dục trong nghĩa này nếu có chấp nhận sự giam bó thì chỉ là sự tự giam bó xuất phát ngay tại nội tâm mỗi người như một sự thức tỉnh thường hằng trên con đường đi tìm sống và tìm biết, một ngọn đuốc tự thắp sáng bởi mỗi người. Giáo dục như thế là giáo dục giải thoát con người để con người được sống hết, sống thực và sống được như Người. Quan điểm giáo dục ấy không thể chấp nhận một phương thức tuyên truyền, kích thích, huấn dụ hay chèn ép giam bó và đúc khuôn nào bằng bất cứ phương pháp và kỹ thuật gì. Mọi phương pháp và kỹ thuật “tân tiến” hiện đang được sử dụng tại các quốc gia tiên tiến cũng như hiện đang được nhiều nhà giáo dục Việt Nam tốt nghiệp ở ngoại quốc về cố gắng cổ võ và áp dụng ở nước ta, những phương pháp và kỹ thuật này cần được xét nét lại một cách thận trọng dưới lăng kính của một quan điểm giáo dục nhân bản mới. Quan điểm mới của các nhà giáo dục nhân bản hiện còn đang trong giai đoạn manh nha và thực nghiệm nên chưa phát hiện được nhiều phương pháp và kỹ thuật đủ hệ thống để thể hiện được tinh thần giáo dục mới. Tuy nhiên, mục đích nào đòi hỏi phương pháp ấy. Đã đặt ra mục đích mới tất sẽ tìm được phương pháp mới thể hiện mục đích ấy. Trong một dịp khác, chúng ta sẽ phân tích tính chất của các phương pháp mới này.

Nền giáo dục ở nước ta hiện nay bước những bước dò dẫm quan trọng. Tuy nhiên, chúng ta phải nhận rằng cho tới nay chúng ta vẫn chưa có sáng tạo. Chúng ta vẫn bước theo những vết xe của quan điểm và phương pháp giáo dục cũ thiên trọng về kỹ thuật truyền thụ kiến thức và khả năng. Vì những

kiến thức và khả năng kỹ thuật chúng ta quá thua kém các nước gọi là tiên tiến, luôn luôn chạy theo không kịp, mà mỗi ngày những kiến thức ấy lại vượt qua nhanh hơn nên quan điểm và phương pháp giáo dục của chúng ta theo cái đà đó mà cứ đuổi theo như cái đuôi lòng thòng không bao giờ bắt kịp thiên hạ. Hơn nữa vì sự phân tích cái biết và đời sống theo lối chẻ sợi tóc làm tư của khoa học kỹ thuật Tây phương, nên quan điểm và phương pháp kỹ thuật ấy mỗi ngày một dẫn loài người vào khu rừng mù tịt thêm; mà với cái đà phân tích chi ly của khoa học kỹ thuật ấy, thì phương pháp giáo dục cũng bị vượt qua hoài khiến cho hầu như mỗi năm các nhà giáo dục Âu Mỹ hiện nay đều phải đặt lại những vấn đề căn bản về mục đích của giáo dục.

Vì còn nặng về mô phỏng thiếu sáng tạo nên từ trước tới nay việc giảng dạy tại nhà trường ở nước ta vô cùng nghèo nàn và khô khẳng. Bất cứ ai trong chúng ta nếu đã trải qua thời kỳ mài đũng quần trên ghế nhà trường đều có những hồi tưởng không mấy thiện cảm với việc giảng dạy tại lớp. Những giây phút hồi tưởng thú vị thường là những hồi tưởng về các sinh hoạt ngoài lớp thường lại không dính líu chi tới sinh hoạt giảng dạy trong lớp. Giữa những điều giảng dạy tại lớp và các sinh hoạt đủ mặt ngoài lớp được ngăn cách bởi chính bức tường dày của lớp học. Giáo sư coi như trách nhiệm của mình bắt đầu khi bước chân vào lớp và chấm dứt khi bước chân ra khỏi cửa lớp; còn người sinh viên, ngoài phần lớn thì giờ dành cho các sinh hoạt buông thả (không định hướng và mục đích) và thuần túy giải trí, hầu hết dồn thì giờ còn lại để thỏa mãn các đòi hỏi khô khẳng của sinh hoạt tại lớp.
Giáo dục quan niệm như thế không thể gọi là trọn vẹn. Bởi vì không thể tách biệt giáo dục khỏi dòng sống sinh động và thường hằng; tách biệt như thế làm nghèo nàn sự học và làm chết sự sống. Bởi vì không thể tách biệt dạy, học và làm; sự tách biệt đó chỉ có trong trừu tượng không có thật trong thực tại tròn đầy và sinh động, sự tách biệt đó làm vô hiệu hóa cả

ba. Bởi vì sự phân chia cứng nhắc và khép kín giữa người dạy, người học và người làm là đặc tính của giáo dục giáo điều, nô lệ hóa con người. Sự phân chia ấy chỉ là một sự phân công tương đối và có thể chuyển hóa được, lúc là người dạy, lúc là người học, lúc lại là người làm. Bởi vì cả ba dạy, học, làm đều để dẫn tới cái BIẾT, cái BIẾT theo tinh thần lời nhắn nhủ của cụ Trạng Trình: “Khôn chết, dại chết, Biết thì sống”. Cái BIẾT ấy với sự sống là một; Biết là giới hạn của Sống và Sống là sự tỏa ra của BIẾT. Sự vận động hỗ tương và liên tục của Biết và Sống làm nên dòng sinh mệnh sinh động và thường hằng của một người cũng như của cả loài người.

Nhận định trên dẫn ta tới một quan điểm mới về giáo dục. Giáo dục phải được tổ chức thế nào để điều hợp được cả ba tầng sinh hoạt: Tâm lý sinh hoạt, sinh lý sinh hoạt và xã hội sinh hoạt. Nếu không giải tỏa và điều hòa được ba tầng sinh hoạt trên một cách thống nhất và song hành, giáo dục chưa trọn vẹn giải thoát được con người khỏi các uẩn ức và trói buộc chúng làm cuộc sống của con người mãi mãi nghèo nàn, bất định và đầy sợ hãi. Trong ý nghĩa ấy những sinh hoạt trong lớp và ngoài lớp phải tương quan mật thiết để cùng nhằm giải phóng cả người dạy lẫn người học trên cả ba tầng sinh hoạt tâm lý, sinh lý và xã hội.
Trong chiều hướng mới đó của một nền giáo dục toàn diện và sinh động. Dạy học phải tương quan chặt chẽ với sống.
Học để Biết, Biết để Sống. Nhưng sống đây không phải chỉ thu hẹp trong những lo âu vất vả vì sinh kế, vì cơm ăn áo mặc. Sống phải là sự thể hiện tràn đầy và sinh động cả ba khía cạnh sinh lý, tâm lý và xã hội của mỗi người; nghĩa là sự thể hiện trọn vẹn và toàn diện của mỗi người trong thiên nhiên và xã hội.
Đường Sống ấy đòi hỏi một cái Biết sinh động tròn đầy và một lối Học và Dạy linh hoạt và hướng thượng. Sinh hoạt giáo dục, trong ý nghĩa ấy, không những đòi hỏi phải bung phá bức tường dày của lớp học, ngăn cách và giam hãm người dạy và người học khỏi những sinh hoạt nhiều mặt ngoài lớp. Nó

còn đòi hỏi một bung phá to lớn hơn : Đó là sự bung phá khỏi bức tường thành ngăn cách nhà trường và xã hội. Sự phân cách cứng nhắc giữa nhà trường và xã hội trong thời đại chúng ta không thể còn được coi như một lẽ tự nhiên. Ngày nay, dưới bất cứ hình thái tổ chức xã hội nào, người ta cũng đang cố gắng tìm cách phá bức tường thành ngăn cách đó. Dấn thân lại đang trở thành một lẽ đương nhiên của cả người dạy lẫn người học. Nhưng chính ở đây mà giáo dục gặp cơn khủng hoảng chưa tìm ra lối thoát.

Vì sao ? Vì dấn thân thường được hiểu bằng một trong hai bộ mặt nghịch chiều nhau. Bộ mặt thứ nhất là sự tấn công dồn dập và độc đoán của xã hội vào nhà trường, đặt nhà trường vào thế bị động và chấp hành. Sự tấn công của xã hội mang nhiều hình thức chính trị hóa nhà trường, biến nhà trường hoặc thành một đấu trường chính trị đảng tranh, hoặc thành một công cụ cho một nền chính trị chuyên chế. Bộ mặt thứ hai là sự xung phong ào ạt của giới tri thức khoa bảng vào việc giải quyết các vấn nạn của xã hội. Sự xung phong này vừa hỗn độn, không kế hoạch và nhất trí, lại vừa mang đầy mặc cảm tự cao của những người tự cho mình đã biết đủ, có sẵn trong tay giải pháp cho mọi vấn đề nan giải của xã hội. Bộ mặt thứ nhất của sự dấn thân ấy biến nhà trường thành nạn nhân của xã hội: nhà trường chỉ còn là một lò luyện những bánh xe và con ốc cho bộ máy xã hội. Bộ mặt thứ hai của sự dấn thân đặt xã hội dưới sự vo tròn bóp méo của những mớ kiến thức giáo điều sách vở, vừa rối bòng bòng, vừa quá tách biệt. Dù rằng bộ mặt nào sự dấn thân như thế chỉ làm cho nhà trường mất chủ động và mất định hướng. Do đó, việc bung phá bức tường thành ngăn cách nhà trường và xã hội là một việc làm cần thiết nhưng không đơn giản.
Nguyên nhân chính của cơn khủng hoảng ở ngay quan niệm phân chia nhà trường và xã hội coi như hai thực tế tách biệt, hễ ở trong nhà trường là ở ngoài xã hội và ngược lại. Quan niệm này đã chia cách đời sống khỏi giáo dục, và đương nhiên làm khô chết việc học và việc dạy. Sự phân chia này cũng dẫn

tới những lối nhìn thiên lệch về cả hai phía nhà trường và xã hội. Kết quả là dấn thân biến thành một hành động « bất bình thường » đầy mặc cảm đối với cả hai phía ở ngoài và ở trong nhà trường.

Dấn thân như thế không phải là dấn thân trong tinh thần của sinh hoạt giáo dục. Tự thân nó sinh hoạt giáo dục đã dẹp bỏ bức tường ngăn chia trong ngoài, không còn giáo dục ở trong lớp và đời sống ở ngoài lớp. Ở đâu có người dạy và người học, ở đó là nhà trường, ở đâu có cái để học và cái để dạy, ở đấy là lớp học. Tùy theo nhu cầu Biết và tùy theo các mặt Sống ai cũng có thể là người dạy, ai cũng có thể là người học. Dấn thân do đó không phải chỉ là một bộ mặt của giáo dục, hay đúng hơn, không phải là mặc cảm của giáo dục: dấn thân chính là giáo dục. Dấn thân phải nằm tràn trong bất cứ hành động giảng dạy và học tập nào. Dấn thân là tinh thần căn bản của sinh hoạt giáo dục. Dấn thân là dấn thân trong khi dạy và học ; và dạy và học bằng sự dấn thân.
Chỉ khi nào thiết lập được một nền giáo dục mới toàn diện tròn đầy và sinh động như thế chúng ta mới mong thoát khỏi cái mâu thuẫn hủy diệt và đầy mặc cảm giữa nhà trường và xã hội, chúng dẫn tới hoặc sự hy sinh nhà trường (cho xã hội độc đoán), hoặc sự hy sinh xã hội (cho nhà trường từ chương và khoa bảng).

PHONG PHÚ HÓA SINH HOẠT ĐẠI HỌC
Phải thành thật mà nói không khí đại học tại nước ta còn nặng nề tính chất tiêu cực, chưa đáp ứng được chiều hướng mới về dạy và học nói trên. Muốn cải thiện không khí và tinh thần này cần phải đưa vào đại học những sinh hoạt phong phú hơn, đáp ứng được cả ba nhu cầu phát triển tâm lý sinh lý và xã hội của người sinh viên.
Trước hết phải áp dụng quan niệm mới về dạy và học tại đại học. Để phong phú hóa nội dung giảng dạy, tức là dạy không phải chỉ truyền thụ kiến thức, mà còn truyền thụ khả năng cụ

thể cũng như truyền thụ những ý thức, tình cảm tinh thần... Kiến thức suông không có ý nghĩa; kiến thức chỉ có ý nghĩa khi được giảng dạy để sử dụng, mà khi đã được giảng dạy với viễn tưởng để được sử dụng, thì nội dung giảng dạy sẽ đòi hỏi nhiều điều khác hơn là kiến thức thuần túy biệt lập. Trước hết nó đòi hỏi phải được trao truyền những kinh nghiệm cụ thể của việc đem kiến thức ra sử dụng; sau nữa nó đòi hỏi phải được giải thích về mục đích của sự sử dụng: sử dụng làm gì, cho ai và hậu quả có thể thế nào? Nghĩa là nội dung giảng dạy khi đó bao gồm cả ý thức trách nhiệm về hậu quả của những điều học được vừa về phía thầy giáo vừa về phía sinh viên. Tất cả những điều vừa nói vượt quá xa khỏi cái khung của kiến thức thuần túy. Tiếc thay trong cảnh huống tại đại học hiện nay chúng ta hầu như chỉ để ý được tới mỗi mặt kiến thức của khía cạnh tâm lý.

Việc phong phú hóa nội dung giảng dạy sẽ làm cho việc giảng dạy trở nên sinh động hơn. Và nhờ đó ảnh hưởng tới phương pháp giảng dạy. Liên hệ giữa giáo sư và sinh viên vẫn còn là một liên hệ cổ điển và lỗi thời giữa người biết và người không biết. Trong liên hệ ấy, người sinh viên là người được giả thuyết rằng không biết gì còn người giáo sư là người được giả thuyết rằng đã biết đủ rồi. Tiền đề này chi phối mối liên hệ giữa giáo sư và sinh viên: sinh viên tới lớp với tâm trạng chưa biết, giáo sư tới lớp với tâm trạng đã biết, cả hai tâm trạng đều thụ động và không kích thích tiến hóa. Về phía sinh viên tới lớp trong tâm trạng trống rỗng (chưa biết), sẵn sàng ghi nhận tất cả những gì giáo sư nói một cách thụ động, như một cái máy ghi âm, không có phản ứng, hoặc không kịp phản ứng. Về phía giáo sư tới lớp với tâm trạng đầy đủ (đã biết), sẵn sàng nhả ra tất cả những gì có sẵn, cũng như một cái máy phát âm. Cả hai đối diện với nhau đều trong thế thủ thụ động bị ngăn cách bởi một màn ngăn cách vô hình nhưng kiên cố: màn ngăn mặc cảm. Tương quan giữa người dạy và người học trở thành tương quan bất bình đẳng quá cách biệt khiến cho cả hai tiến triển chậm chạp, phía sinh viên quên những gì học được ngay

sau kỳ thi; phía giáo sư nhai lại mãi mớ kiến thức không được cập nhật hóa vì không được thách thức bởi các phản ứng của sinh viên.

Tương quan giữa học và dạy cần được phong phú hóa và sinh động hóa để tạo được một tương quan song phương giữa người dạy tới người học và người học tới người dạy, để cho cả hai cùng tiến triển. Muốn thế cả hai phải hướng về một hướng cùng lấy một tiêu chuẩn và ý nghĩa cho việc dạy và việc học của họ. Có lẽ cả hai cùng phải đặt chung nhau một câu hỏi và tìm chung nhau một câu trả lời: Đó là câu hỏi « dạy để làm gì ? » và « học để làm gì ? » có lẽ có chỉ khi nào tìm được câu trả lời chung cho cả hai câu hỏi này thì người dạy và người học mới có được một cái nhìn chung, hướng việc dạy và việc học của họ về cùng một phía.
Ở đó đặt ra vấn đề LÀM. Học và dạy đều để LÀM, làm cái gì có ích lợi chung cũng như riêng. Nói cách khác giữa: DẠY, HỌC và LÀM phải có một tương quan chặt chẽ xoắn chặt vào nhau. Người dạy cũng như người học đều cùng hướng về sự thực hiện và lấy đó làm tiêu chuẩn cho sự dạy và học của họ. Chỉ khi đó người dạy mới luôn phải tu chỉnh cái biết của mình cũng như người học phải luôn luôn tiêu hóa sáng tạo cái học của họ để có thể đem vào thực hiện được.
Trong tương quan mới giữa DẠY, HỌC và LÀM này, người dạy cũng có điều còn phải học, cũng như người học có cái biết có thể dạy lại những người khác kể cả người dạy mình. Trong hình thái lý tưởng nhất và cũng cụ thể nhất của tương quan này, người nào biết là người DẠY và chỉ là người Dạy trong lúc đó và với điều đã biết đó. DẠY cũng như HỌC trở nên một « động từ.» Không phải là một danh từ hay một tính từ, có nghĩa là lúc này, ở nơi này, với điều này, một cá nhân X có thể là người dạy, trong khi ở lúc khác, với điều khác, người đó có thể trở thành người học. Do đó, ai cũng có cái để dạy và ai cũng phải luôn luôn tiếp tục học hỏi mãi mãi. Tất cả đời sống và mọi sự kiện xảy ra trong vũ trụ vạn vật đều có cái để dạy, và có thể được dùng làm tài liệu của học và dạy.

Với một quan niệm mới như thế về DẠY và HỌC trong cái tương quan mới với đời sống (LÀM) ấy, những sinh hoạt giảng huấn phải đổi khác đi. Từ trước tới nay chúng ta vẫn thường có quan niệm tách biệt những gì xảy ra trong nhà trường với những gì xảy ra ngoài xã hội. Bức tường thành ngăn cách giữa nhà trường và xã hội thường hết sức dày đặc. Đại học tự tạo ra một huyền thoại «tự trị » ngăn cách nó với những gì xảy ra ngoài xã hội. Quan niệm này phải thay đổi để phá vỡ những mặc cảm chia cắt đại học với đời sống; bởi vì một quan niệm như thế, dẫn tới một sinh hoạt nghèo nàn tại đại học, sinh hoạt thiên nhiều về trí thức, bỏ mất các mặt khác của sinh hoạt của người sinh viên. Để hiểu rõ quan niệm mới này, chúng ta hãy so sánh nó với quan niệm cũ.

Theo quan niệm cũ, có hai cách nhìn mối tương quan, giữa lớp, trường và đời sống. Cách thứ nhất đặt một biên giới rất rõ rệt giữa lớp, trường và đời. Mỗi môi trường có một phạm vi hoạt động riêng: Lớp có một phạm vi nhỏ nhất nằm trong nhà trường, trong khi đó nhà trường lớn hơn nhưng nằm trong xã hội, tức đời sống bên ngoài. Người sinh viên thuộc vào lớp nào đó nằm trong một ngôi trường nào đó. Vị trí của anh ta rõ rệt được xác định bởi vị trí của lớp học của anh trong ngôi trường của anh. Anh chia sẻ với các bạn đồng trường tất cả mọi thứ trừ những điểm riêng biệt nhỏ nhoi của lớp anh. Anh được nhìn như tất cả các sinh viên đồng trường và cùng lớp. Tất cả được đánh số trên thẻ sinh viên, được ghi nhận bởi cái tên trong danh sách sinh viên của lớp. Người ta biết đến anh như thế và không hơn thế. Sinh hoạt của anh cũng được giới hạn như thế và khó mở rộng hơn. Sinh hoạt ấy quy tụ trong phạm vi lớp học của anh, nặng nề những lời giảng trong giảng đường đông nghẹt sinh viên khác. Mỗi người sinh viên là một biệt lập trong cái khối đông đảo lớp học ấy.
Cách nhìn thứ hai tiến thêm một bước. Người sinh viên được nhìn như một thành viên của lớp anh, rồi sau đó khi anh rời khỏi lớp, anh được nhìn như thành viên của trường anh; Đến khi anh ra ngoài xã hội, hay rời khỏi trường trở về nhà, anh trở

lại là một thành viên của xã hội hay gia đình anh. Tuy cách này có nhìn thấy người sinh viên trong cả ba mặt lớp, trường và đời nhưng là những cái nhìn nhận cách biệt hẳn nhau. Lúc sinh viên ở trong lớp, được nhìn như một thành viên của lớp anh thì anh không được nhìn nhận như là một thành viên của trường anh và càng không phải là thành viên của gia đình anh hay xã hội anh. Nói cách khác, người ta chỉ biết anh như là X¹ thuộc lớp Y trong khi anh ở lớp. Ra khỏi lớp người ta bắt đầu nhìn anh như là anh X² của trường Z. Về nhà anh được nhìn nhận là anh X³ thành viên của gia đình hay xã hội ngoài nhà trường. Anh có ba bộ mặt khác nhau tùy theo vị trí và thời gian anh đến. Và với mỗi bộ mặt khác biệt đó người ta đối xử khác biệt với anh. Trong lớp anh có thể là người xuất sắc về môn TOÁN, ra khỏi lớp anh là vô địch bóng bàn của trường, trở về nhà anh là đứa con ngỗ nghịch vì không nghe lời cha mẹ lấy người con gái mà cha mẹ đã chọn. Và ngược lại, với mọi cách đối xử đó anh X có một cách phản ứng khác nhau: Hãnh diện trong lớp về môn TOÁN, kiêu ngạo trong trường về chức vô địch, bất mãn ở nhà với cha mẹ. Mỗi thế đứng đó, đem lại cho sinh viên một nhãn quan khác nhau không hỗ trợ gì cho nhau, mà nhiều khi còn mâu thuẫn với nhau, tạo ra cho người sinh viên X biết bao ray rứt, mặc cảm và băn khoăn.

Cách nhìn thứ ba có lẽ là cách nhìn tiến bộ nhất. Người sinh viên X được nhìn nhận như một toàn thể trong đó mỗi khía cạnh sinh hoạt của anh đều được kể đến đồng thời với sự tương quan chặt chẽ với nhau. Anh vừa được biết đến như một người sinh viên trong lớp Y đồng thời với những đặc điểm của anh, trong trường và ngoài xã hội. Anh đối diện với người khác như là anh, một toàn thể với tất cả những khó khăn, vui mừng, buồn tủi, hãnh diện cùng một lúc dồn tới. Anh ở trong lớp, ra khỏi lớp, trở về nhà hay vào đời với tất cả con người toàn diện và cụ thể của anh và mọi người nhìn nhận anh như thể không có sự phân biệt.
Nói cách khác, khi người sinh viên vào tới lớp anh ta mang theo với anh tất cả những vui buồn, tình cảm, ý nghĩ, kỷ niệm của anh vào theo với anh. Anh không thể cất giữ

nó ở nhà, không thể bỏ chúng lại đằng sau để chỉ vào lớp với một tâm trí trống rỗng mới mẻ sẵn sàng nghe lời giảng dạy của ông thầy. Những gì xảy ra trong lớp luôn luôn được thu nhận bằng cả con người toàn diện của anh. Và như thế có nghĩa là mỗi người sinh viên có thể thu nhận những gì xảy ra trong lớp học một cách khác nhau. Anh đến với bạn bè anh, với thầy giáo anh, với trường anh, cũng như gia đình anh bằng tất cả kinh nghiệm sống của anh, bằng tất cả thân xác và tâm hồn anh, cụ thể và sống động, anh phải được nhìn nhận như thế.

Nếu với người sinh viên thực tế là họ vào trong lớp với tất cả con người toàn diện và cụ thể của họ, thì với người giáo sư cũng thế. Ông ta tới lớp có thể mặt ngoài với dáng điệu trịnh trọng trang nghiêm của một thầy giáo, nhưng tất cả con người ông ta, với những vui mừng, buồn giận, lo nghĩ, ước muốn vẫn luôn luôn hiện diện không ngừng trong suốt thời gian giảng dạy có thể nói những giây phút nào mà người giáo sư sống được với toàn diện cả đời sống thật của ông, chính là lúc mà ông ta giảng dạy hay nhất, có sức truyền cảm mạnh mẽ nhất. Ông ta đã giảng dạy bằng tất cả con tim, khối óc và thân xác của ông.
Trong thực tế, những giây phút như thế thật hiếm hoi. Về phía giáo sư những hình thức «đóng khung» những mặc cảm của chung quanh đối với ông ta, những quan niệm có sẵn thiên lệch về vai trò và vị thế của người thầy giáo, tất cả những cái đó đã tạo ra một phản ứng thiếu tự nhiên, bị thu gọn, nghĩa là có điều kiện hóa. Ông ta thường không biểu tỏ được hết con người toàn diện và cụ thể của mình trước sinh viên. Ông ta chỉ được sinh viên nhìn đến như là một người sắp có điều gì chỉ dạy cho mình, nghĩa là chỉ có một khía cạnh nhỏ nhoi, khía cạnh tri thức, của con người ông ta được sinh viên để ý. Ngược lại về phía sinh viên một tình trạng tương tự xảy ra. Họ cũng « đóng khung » trong cái khung «sinh viên », phản ứng theo với cái khung ấy, không còn tự nhiên sống động, mà bị thu gọn lại trong những hành động ghi chép, hỏi han máy móc, thiên nặng về kiến thức trừu tượng. Người sinh viên tới lớp để « HỌC » không phải để «SỐNG», cũng như người giáo sư tới lớp để «DẠY» chứ

không phải để sống. Dường như trong cái giây phút ở tại lớp người sinh viên cũng như người giáo sư đều phải tạm ngưng cái sự sống động cụ thể tròn đầy của họ lại để chỉ cho phép cái góc cạnh nhỏ nhoi về trí thức của họ được hoạt động. Sinh hoạt tại lớp cũng như sinh hoạt tại trường, do đó bị nghèo nàn và cắt vụn ra.

Chúng ta cần phải thay đổi cái không khí sinh hoạt đầy nghịch lý và chia cắt đó bằng một không khí sinh hoạt toàn diện, tự nhiên và sống động hơn. Đương nhiên tại mỗi môi trường lớp, trường và đời có những tính chất và nhiệm vụ khác nhau, đòi hỏi những loại sinh hoạt khác nhau. Tuy nhiên điều đó không có nghĩa là mỗi loại sinh hoạt đó phải tách biệt và nhiều khi mâu thuẫn với nhau. Chúng ta phải tìm cách móc nối những gì xảy ra trong tại ba môi trường khác nhau đó lại, làm cho những gì xảy ra trong lớp hỗ trợ những gì xảy ra ngoài lớp và ngược lại. Trong chiều hướng đó chúng ta thấy tại đại học phải song song phát triển 3 mặt sinh hoạt tâm lý, sinh lý và xã hội của sinh viên và giáo sư (giáo sư cũng có nhu cầu phát triển ba mặt này khẩn thiết như người sinh viên) bằng ba loại sinh hoạt đại học mà ta sẽ lần lượt xét qua dưới đây :
Sinh hoạt trí thức và văn hóa: Sinh hoạt này là sinh hoạt thường có tại đại học. Tuy nhiên, một mặt sinh hoạt này thường cô lập khỏi các sinh hoạt khác nên mất dần ý nghĩa; mặt khác sinh hoạt này lại thường chỉ thu hẹp trong các mặt trí thức thuần túy mà quên mất các mặt khác của khía cạnh tâm lý của sinh viên. Vì thế, chúng ta thấy ngay trong loại sinh hoạt này chúng ta cũng cần tăng cường hơn nữa, ngoài phần giảng huấn tại lớp, còn phải có thêm hai loại sinh hoạt khác. Loại thứ nhất là các buổi diễn giảng ngoài lớp. Các buổi này sẽ giúp sinh viên có dịp được trao đổi ý kiến với nhiều thành phần khác nhau trong xã hội, với nhiều ý kiến dị biệt. Nhờ đó ngoài những điều giáo sư giảng dạy, người sinh viên còn có thêm cơ hội thu thập và đãi lọc những tư tưởng khác. Qua các buổi diễn giảng, như thuyết trình và hội thảo, người sinh viên có dịp mài dũa lý luận của mình, đãi lọc nhiều ý kiến khác biệt lựa chọn những ý kiến đó. Đây là một điều

kiện cần thiết cho việc đào luyện óc tự chủ và sáng kiến của sinh viên.

Loại thứ hai là những buổi trình tấu văn nghệ và các buổi triển lãm, nói tóm lại là các sinh hoạt nghệ thuật. Những sinh hoạt này hiện nay còn quá nghèo nàn tại đại học nước ta. Những sinh hoạt này rất cần thiết để bổ túc cho các sinh hoạt nặng tri thức trên, nhằm vào khía cạnh tâm hồn của người sinh viên. Người sinh viên, ngoài hiểu biết trí thức, còn phải biết rung cảm trước mọi giới để tránh trở thành những cái máy vô hồn trong một xã hội kỹ nghệ hóa cao độ phi nhân tính.

Sinh hoạt nghiên cứu sáng tạo: Sinh hoạt loại này, hiện nay cũng còn quá nghèo nàn tại các đại học trong nước. Chúng ta cần tạo cơ hội và môi trường thuận lợi cho giáo sư và sinh viên thực hiện các công trình nghiên cứu sáng tạo. Đại học muốn đóng được vai trò chỉ hướng cho xã hội cần phải hiểu rõ những vấn đề của xã hội và cố gắng tìm cách giải quyết những vấn đề đó. Tại các đại học ở các nước tiên tiến kỹ nghệ ngày nay đây là một sinh hoạt quan trọng bậc nhất và người ta đánh giá trị của mỗi đại học cũng như mỗi giáo sư trên công trình nghiên cứu của họ. Đại học sẽ mất ý nghĩa cao đẹp của nó nếu thiếu vắng những sinh hoạt này, vì khi đó đại học chỉ thu hẹp trong việc giảng dạy, sẽ chẳng khác bậc trung học là bao.
Sinh hoạt dưỡng sinh và xã hội: Đây là các sinh hoạt sinh viên đủ loại. Các sinh hoạt này tại nước ta cũng hãy còn ít ỏi... Và tại nhiều đại học ngay ở ngoại quốc, các sinh hoạt loại này thường được tách rời khỏi chương trình giảng huấn và coi như những sinh hoạt « phụ thêm », ngoài học trình. Trong quan niệm mới mà chúng ta đã trình bày ở trên, tất cả các sinh hoạt đại học, kể cả sinh hoạt dưỡng sinh và xã hội này, đều quan trọng như nhau và đều phải phát triển như nhau. Tất cả đều quan trọng vì đều nhằm giúp người sinh viên phát triển hết các mặt tâm lý, sinh lý và xã hội của họ. Một quan niệm thiên trọng về trí thức sẽ bỏ quên hay sao lãng sinh hoạt này; trong trường hợp có tổ chức, cũng coi như phụ thêm vào chương trình giảng huấn chính

thức mà thôi. Dù sao «có còn hơn không », nếu có được những sinh hoạt loại dưỡng sinh xã hội này, đại học sẽ bớt khô khan và chúng ta sẽ tạo được một môi trường sinh động hơn, cụ thể hơn, góp phần với các sinh hoạt nặng nề trong lớp để giúp sinh viên phát triển được hai khía cạnh sinh lý và xã hội, là hai khía cạnh thường bị bỏ quên nhiều nhất tại đại học.

Tóm lại, muốn tạo được một môi trường đại học lý tưởng trong đó người giáo sư cũng như người sinh viên có thể thoải mái giảng dạy và học tập, có thể phát huy hết những khả tính của họ, thì chúng ta cần cố gắng tạo ra các sinh hoạt như trên. Trong hoàn cảnh khó khăn và mới mẻ của đại học nước nhà, chúng ta không đòi hỏi rằng tất cả các loại sinh hoạt này phải được phát triển mạnh mẽ như nhau ; tất nhiên cho đến khi có những phương tiện và hoàn cảnh thuận tiện hơn, cũng như cho đến khi tinh thần chung trong đại học được thuận lợi hơn, chúng ta vẫn sẽ thấy những sinh hoạt loại trí thức và văn hóa chiếm ưu thế. Tuy nhiên, chúng ta phải cố gắng tổ chức những loại sinh hoạt thuộc hai loại kia để bù đắp phần nào những thiếu sót do sự thiên lệch sinh hoạt đó tạo ra và tránh được phần nào những ảnh hưởng tai hại của sự thiếu sót đó đối với sự phát triển toàn diện và cụ thể của người giáo sư và sinh viên.

ĐOÀN VIẾT HOẠT

3. Đại Học Và Giáo Dục Huấn Nghệ

ĐẠI HỌC VÀ

GIÁO DỤC HUẤN NGHỆ *

• ĐỖ BÁ KHÊ

• NGUYỄN CÔNG CHÁNH

Ngay từ lúc còn nhỏ, mọi người đều được hỏi: « Lớn lên sẽ làm gì?» Và khi chúng ta còn đi học, thỉnh thoảng cũng có một ông chú ông bác tới chơi hỏi chúng ta đi học để làm gì ? Mọi người hình như chấp nhận mặc nhiên là đi học, bất cứ học ngành gì, trường nào, trong xứ hay ở ngoại quốc, cũng đều để đi làm.
Việc chọn lựa một ngành học « để đi làm » có khá nhiều tự do, và được hoạch định qua một thời gian dài suy nghĩ, với sự cố vấn của rất nhiều người: cha mẹ, bà con, thầy học, bạn bè. Thế nhưng sự việc không giản dị và êm xuôi như ta tưởng, nghĩa là không phải ai đi học cũng chọn đúng ngành hợp sở thích và sở năng của mình, không phải ai cũng có công ăn việc làm sau khi hoàn tất việc học. Thời thế thay đổi, kỹ thuật tiến triển, kinh tế khi giàu khi nghèo, khiến cho công việc làm bị ảnh hưởng, tiền lương không tăng kịp vật giá và lạm phát, nhiều khi lâm vào cảnh thất nghiệp.
Các chính phủ trên thế giới đều đặt trọng tâm các nỗ lực vào việc tạo việc làm, giải quyết thất nghiệp đem lại lạc phúc

———

* Đọc trong Khóa Hội thảo « Phát triển Nhân dụng tại Việt Nam » ngày 23-26/7/1974, tại Vũng Tàu

cho dân chúng. Nhưng chưa có nơi nào giải quyết vấn đề hoàn toàn thỏa đáng và dứt khoát.

Trong bài này chúng tôi xin đề nghị một quan niệm, một chính sách giáo dục và huấn nghệ khả dĩ tận dụng được số dân chúng hoạt động, sao cho có sự phù hợp giữa việc học và việc làm, giảm bớt phần nào nạn thất nghiệp.
Chúng tôi sẽ bàn đến hai điểm :

1. Những khiếm khuyết của các hoạt động giáo dục và huấn nghệ hiện hữu.

2. Những đề nghị về giáo dục và huấn nghệ để phát triển nhân dụng và phát triển quốc gia.

I. CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC VÀ HUẤN NGHỆ HIỆN HỮU

Hoạt động giáo dục và huấn nghệ để đáp ứng nhu cầu nhân dụng, trước khi có tổ chức đã được tản mác trong khắp mọi nơi trong gia đình với những nghề gia truyền, hay với từng người thợ dạy nghề cho một số hạn chế thợ tập sự. Cho tới khi xã hội càng ngày càng phức tạp, với đà sinh hoạt càng ngày càng nhanh chóng, lề lối huấn luyện cũ trở nên kém khả năng, việc giáo dục và huấn nghệ được tập trung vào những tổ chức quy mô của chính quyền và tư nhân, mặc dầu lề lối cũ vẫn không bị bác bỏ hay khai trừ.
Chúng tôi chỉ đề cập đến những hoạt động có tổ chức và nhấn mạnh lãnh vực công.
Vì khía cạnh của vấn đề rất quen thuộc với tất cả quí vị, chúng tôi sẽ xin trình bày hết sức vắn tắt.

A. Giáo Dục : Nếu quan niệm rằng tất cả mọi người đi học, bất cứ ngành gì, đều để chuẩn bị đi làm thì Bộ Văn hóa Giáo dục và Thanh niên là cơ quan huấn nghệ khổng lồ nhất của nước ta. Không kể bậc tiểu học thuộc lớp tuổi quá nhỏ chưa phải là thành phần nhân lực quan trọng, năm nay ít lắm sẽ có khoảng 50.000 học sinh đậu Tú tài và con số này có triển vọng

gia tăng nhanh chóng mỗi năm. Ngoài ra còn có khoảng 600 Tú tài Kỹ thuật và khoảng 1.000 Cán bộ Nông lâm súc (kể cả trình độ trung học tú tài) Nếu lấy con toán ước lượng dè dặt là 1/3 số tốt nghiệp này sẽ gia nhập thị trường nhân dụng thì chúng ta có một số gia tăng khoảng 13.000 nhân công mỗi năm, số gia tăng này theo thời gian lên mãi. Lên đến bậc đại học, tính đến năm 1972, Bộ Văn hóa Giáo dục và Thanh niên, cùng với vài cơ sở đại học tư với số lượng tốt nghiệp không đáng kể, đã cung cấp cho thị trường nhân dụng một số nhân lực là 23.671 chuyên viên cao cấp chia ra như sau :

Kỹ thuật | 680 | Khoa học | 1.923

Nông nghiệp | 1.181 | Y khoa | 1.752

Hành chánh Công quyền | 1.565 | Nha Y khoa | 356

Văn khoa | 3.869 | Dược khoa | 2.501

Luật khoa | 4.105 | Kiến trúc | 393

Sư phạm | 4.390 | Khoa học Xã hội 320

Quản trị | 715 | Phật khoa | 41¹.

Tuy vậy, công tác giáo dục tại nước ta vấp phải ba khuyết điểm sau đây : không sát với nhu cầu phát triển quốc gia, không dạy sự ưa thích làm việc và chú trọng quá nhiều việc đào tạo «công nhân áo trắng » (white collar worker).
1. Không sát với nhu cầu phát triển quốc gia : Chương trình học thiên về những môn phổ thông, lý thuyết, ít chú trong chuyên nghiệp. Ở bậc trung học, con số học sinh kỹ thuật là 12.820, con số học sinh nông lâm súc là 10.850, tức chỉ bằng 1/40 của con số học sinh trung học phổ thông (935.000). ² Ở bậc đại học tính đến năm 1973, tổng số sinh viên nông nghiệp là 1.353, tổng số sinh viên kỹ thuật là 1.471 trong khi tổng số sinh viên văn khoa và luật khoa là 61.165. ³ Những ngành học có liên hệ mật thiết đến việc phát triển một quốc gia nông nghiệp như nước ta hãy còn chiếm một địa vị quá khiêm tốn.

Nói về trình độ chuyên viên, nước ta cần chuyên viên trung cấp và sơ cấp nhiều hơn là chuyên viên cao cấp. Thế mà tổng số sinh viên tại hai Viện Đại học Cộng đồng và trường Đại học Chuyên nghiệp Trung cấp, là những nơi có nhiệm vụ đào tạo chuyên viên trung cấp chưa tới 1.500 người, trong khi nhu cầu là 18.150 người tính theo tỷ lệ 1/5 căn cứ theo số chuyên viên cao cấp tốt nghiệp đại học thuộc các ngành nông nghiệp, kỹ thuật, hành chánh, quản trị xí nghiệp, y học, dược khoa và kiến trúc. ⁴ Còn chuyên viên sơ cấp, tức thợ chuyên môn từ năm 1955 đến nay, tổng số đã hoàn tất các khóa huấn nghệ của Bộ Lao động chỉ mới được non 70.000 người, hãy còn quá ít so với dân số hoạt động ước lượng là 8.000.000 người.

Tóm lại, khuyết điểm thứ nhất của hệ thống giáo dục của ta là không phù hợp nhu cầu phát triển quốc gia. Nhìn vào những con số gia tăng về trường sở, số giáo sư, số học sinh, sinh viên chúng ta cũng cảm thấy phần nào tự hào với sự bành trướng nhanh chóng trong địa hạt giáo dục. Nhưng chúng ta không nên tự tạo cho mình những ảo tưởng tiến bộ, vì nhìn với con mắt của một nhà giáo, những tiến bộ giáo dục chỉ đáng kể là những tiến bộ về phẩm chứ không phải về lượng.
2. Không chú trọng dạy sự yêu thích làm việc, nhất là làm việc bằng tay chân. Ta vẫn thường nghe những lời than phiền về thái độ làm việc tắc trách của đa số người mình, nhất là trong lĩnh vực công. Người đánh máy không thích đánh máy, người tài xế không thích lái xe, người dạy học không thích đến lớp. Người ta làm việc trong một tâm trạng buồn nản, cho xong ngày, cho qua tháng, thế nào xong thì thôi. Nếu có ai hỏi về nghề nghiệp của một người nào, câu trả lời đắc ý là « kiếm được rất nhiều tiền, » nhưng vẫn chưa đắc ý bằng câu « nhàn nhã lắm ».
Thái độ đó do đâu mà có? Từ thuở nhỏ ta đã học tiểu sử của những danh nhân nhờ chuyên cần học tập mà làm nên quan to, mặc dầu nhà nghèo. Có phải chúng ta, vô tình hay cố ý, dạy học sinh cố làm quan to, chú trọng đến chức phận nhiều hơn chức nghiệp không ?
Nếu nói rằng xã hội Việt Nam trọng chữ nhàn, và sống nhàn tức là sống đúng theo tinh thần Việt Nam. Nhưng như

thế bàn đến phát triển quốc gia vô ích. Thời buổi hiện tại đòi hỏi chúng ta xét lại bậc thang giá trị xã hội, để sống còn và phát triển, như câu tục ngữ «nhất sĩ nhì nông, hết gạo chạy rông, nhất nông nhì sĩ » đã nói lên hùng hồn rằng tùy theo thời buổi mà chúng ta có những giá trị xã hội khác nhau.

Trong gia đình, cha mẹ tuy có bắt con cái làm việc, nhưng nhiều khi không phải với mục đích dạy cho con yêu mến sự làm việc mà là để trút bớt gánh nặng những công việc đáng lẽ cha mẹ phải tự làm lấy. ⁵ Vì sai lạc trong lề lối giáo dục gia đình, chúng ta đã tạo cho trẻ ý thức chán ghét việc làm. Bởi vì tuổi trẻ con chưa phải là tuổi ham làm, mà là ham chơi. Và rồi sự phản kháng dồn nén, tích tụ lại khiến chúng ta lớn lên thành những người chán ghét việc làm, vì trong vô thức vẫn còn ao ước được vui chơi thỏa thích bù lại những ngày ấu thơ bị cấm đoán. ⁶Ông A.S. Neill, một nhà giáo dục người Anh, sau 40 năm thành lập trường Summer hill để giáo dục trẻ con trong tinh thần và phương pháp tự do, đã kết luận là cựu học sinh Summer hill vào đời đều là những công dân hạnh phúc, những công dân hiệu năng và có trách nhiệm chính là vì nhà trường không cưỡng ép lứa tuổi chưa ham làm phải làm việc. Và Ông cho rằng « ... một nền văn minh lành mạnh sẽ không bắt buộc trẻ con phải làm việc cho tới khi chúng lên ít nhất 18 tuồi » ⁷.
Chúng tôi không muốn đơn giản hóa vấn đề một cách quá đáng và chỉ quy trách nhiệm cho giáo dục học đường và gia đình về thái độ hời hợt của người làm việc đối với công việc, vì ngoài ra còn có những yếu tố khác thúc đẩy hay ngăn trở lòng yêu thích làm việc của con người có tính cách Xã hội, Kinh tế, Chính trị, v.v... chúng tôi xin để dành lại cho quý vị chuyên môn trong các lãnh vực này. Nhưng dầu sao giáo dục không thể chối bỏ trách nhiệm về sai lầm nói trên.
Trở lại khía cạnh giáo dục của vấn đề, mục tiêu giáo dục của chúng ta là : phát huy năng khiếu cá nhân; phát huy tinh thần xã hội, và phát triển quốc gia. ⁸Có lẽ phải thêm một

mục tiêu nữa là dậy lòng yêu thích làm việc. Sự làm phải được coi như một đạo có tính cách cao quý, thiêng liêng mà học đường phải có bổn phận gây dựng, tài bồi, truyền bá.

3. Chú trọng quá nhiều về việc đào tạo « công nhân áo trắng ». Theo phương thức sắp xếp chương trình và ấn định nội dung chương trình giảng dạy, tiêu đích giáo dục tại nước nhà là đào luyện nhân lực trong một tiến trình dài 16-19 năm, từ lúc bắt đầu đi học cho tới khi tốt nghiệp đại học. Những học sinh bỏ dở nửa chừng ở cấp tiểu học, trung học, hay tú tài đều không được chuẩn bị để đi làm. Phải đi suốt quãng đường dài 16-19 năm đó ; hay ra đời với một sự thiếu vắng chuẩn bị nghề nghiệp. Nếu những người bỏ dở có được thu dụng đi làm, họ luôn luôn phải được huấn luyện thêm một xảo năng nào đó như đánh máy, kế toán, chạy máy, sửa máy v.v..., mới có thể bắt đầu làm việc được. Phụ huynh cho con em đến trường phổ thông hoàn toàn không mảy may ý thức rằng loại trường này không có khả năng huấn luyện nghề nghiệp. Họ tin tưởng hoàn toàn rằng trường học có thể đưa con em họ đến những nghề bàn giấy, đến quan trường, mà quên rằng quan trường thì chật hẹp mà con đường vào quan trường vừa xa xăm lại thêm gồ ghề, khúc khuỷu. Để khỏi phụ lòng cha mẹ, học sinh phải cố hết sức mà đi hết con đường khó khăn đó. Cái quan niệm đi học để được đi làm nghề bàn giấy mấy ngàn năm vẫn còn tiềm tàng trong tâm thức mọi người, trong thể chế xã hội. Người có bằng cấp cao sẽ có nhiều cơ hội khỏi làm nghề chân tay. Bằng cấp càng cao thì chức vụ có thể đảm nhiệm càng cao. ⁹ Ngay cả trong chế độ quân dịch cũng vậy. Thay vì áp dụng nghĩa vụ quân dịch cưỡng bách đồng đều cho mọi nam công dân không xét đến học lực, ở đây một thanh niên dưới trình độ trung học sẽ thi hành quân dịch với tư cách binh nhì, có trung học là hạ sĩ quan, và có tú tài là sĩ quan. Rõ ràng là quan niệm giáo dục để làm quan.
Chúng ta cũng có những trường Nông lâm súc và Kỹ thuật bậc trung học, nhưng chỉ mới được thành lập và phát triển gần

đây. Tỉ số học sinh trung học chuyên nghiệp so với học sinh trung học phổ thông hãy còn quá thấp (khoảng 1/40). Bậc cha mẹ khi cho con đi học thì nghĩ đến toán lý hóa, sinh ngữ, việt văn, v.v... và gần như không bao giờ quan niệm rằng con cái của họ cần thiết phải học những xảo năng thực dụng có thể mưu sinh được (salable skills).

Hệ thống truyền thông cũng vô tình khuyến khích cái tinh thần trọng văn khinh nghệ này. Trong một vở kịch được thấy trên truyền hình Việt Nam, người mẹ thấy con nhàn rỗi trách sao không đi học thêm toán lý hóa. Các ngành làm việc tay chân thực tiễn không thấy nhắc đến.
Một ông Hiệu trưởng trung học tư thục kể lại cho chúng tôi nghe câu chuyện một phụ huynh đến xin chuyển cho cô con gái từ một trường công lập đến trường tư của ông. Thói thường thì được học ở trường công là tốt phúc lắm. Nhưng phụ huynh này giải thích rằng: vì trường công bắt đầu áp dụng chương trình tổng hợp gồm các môn thực tiễn như kinh tế gia đình, đánh máy, kế toán..., mà con ông không cần đến các môn hạ đẳng ấy, nên ông xin cho ra trường tư để học chữ !
Bằng cấp đồng nghĩa với giấy phép miễn làm việc chân tay, đồng nghĩa với giấy thông hành vào văn phòng, vào quan trường. Điều này áp dụng cho cả những bằng kỹ thuật, nông nghiệp, nhất là cấp đại học. Những chuyên viên cao cấp kỹ thuật, nông nghiệp, đã được giao cho những công việc thuần túy bàn giấy, một công việc đáng lẽ họ chỉ làm phần ít thời gian để hỗ trợ cho phần nhiều thời gian thực hành kỹ năng chuyên biệt của họ. Nhiều khi công việc hoàn toàn không liên hệ gì với kiến thức chuyên môn của họ.
Theo thống kê của Bộ Văn hóa Giáo dục và Thanh niên, cho tới tháng tư 1974 có 3.055.104 học sinh tiểu học, 1.063.971 học sinh trung học và 98.321 sinh viên đại học đang đi học tại Việt Nam. ¹⁰ Dĩ nhiên là trong tinh thần và hoài bão đã nói trên. Nếu tính theo tỉ lệ 2 % học sinh tiểu học sẽ lên đại học, trong

khoảng 10 năm nữa, chúng ta sẽ có lối 600.000 sinh viên đại học được chuẩn bị để vào quan trường, để làm việc bàn giấy.

Xã hội Việt Nam là một xã hội nông nghiệp, một nền nông nghiệp nặng tính chất cổ truyền, ¹¹ người nông dân canh tác theo kinh nghiệm ông cha, nên không cần phải đi học nhiều. Cho nên có thể nói tình trạng xã hội này phần nào đã tạo ra cái tinh thần học từ chương, lý thuyết để ra giữ những địa vị then chốt trong xã hội tương đương với bằng cấp. Sự học được tổ chức chặt chẽ, thi cử rất cam go, với mục đích đào tạo một thiểu số ưu tú sẽ sống bằng những nghề không sản xuất, cai trị một tập thể dân chúng học thức kém hơn hay không được học, mà 60% làm nghề nông. ¹² Xã hội nông nghiệp đã sản sinh ra quan niệm học những ngành «tự do » (liberal) để được giải thoát khỏi công việc chân tay, công việc đồng áng, để được làm công nhân « áo trắng ». Quan niệm này có lẽ sẽ còn tồn tại nhiều thế hệ nữa nếu triết lý và mục đích giáo dục của mỗi người chúng ta chưa thay đồi.
Về phía Bộ Văn hóa Giáo dục và Thanh niên, nhất là trong khoảng 10 năm trở lại đây, trọng tâm hoạt động đã chuyên về những ngành học thực dụng, nhằm phục vụ đại chúng, và góp phần phát triển quốc gia, đặc biệt về kinh tế. Do đó mà đã thiết lập thêm Viện Đại học Bách khoa với nhiệm vụ chính yếu là phục vụ phát triển quốc gia, những Viện Đại học Cộng đồng để đào tạo chuyên viên trung cấp, và tăng số trường trung học chuyên nghiệp nông lâm súc, kỹ thuật và trường trung học tổng hợp. Chưa có một sự nghiên cứu khoa học nào về ý kiến của phụ huynh đối với khuynh hướng giáo dục mới này, nhưng chúng ta có thể phỏng đoán với khá nhiều tự tin, là bậc cha mẹ vẫn còn mong cho con đi học để «làm một cái gì» hơn là chỉ « làm việc » mà thôi.

B. Huấn Nghệ : Công tác huấn nghệ ở đây được hiểu bao gồm những hoạt động huấn luyện nghề nghiệp để đào tạo chuyên môn sơ cấp và trung cấp do các tư nhân hoặc các Bộ của Chính phủ thực hiện ngoài phạm trù hoạt động của Bộ Văn hóa Giáo

dục và Thanh niên. Những khuyết điểm của việc huấn nghệ được ghi nhận ở đây là : thiếu sự phối hợp, thiếu sự hỗ trợ cần thiết, và thiếu lưu động tính nghề nghiệp và chuyên nghiệp.

1/ Thiếu phối hợp : Từ năm 1971 về trước, các lớp huấn nghệ đoản kỳ để đào tạo thợ chuyên môn do các Bộ tự ý thực hiện theo nhu cầu và sáng kiến riêng, không có sự phối hợp và liên lạc nào cả. Cho tới ngày 11-10-1971 Bộ Lao động mới được giao cho nhiệm vụ phối hợp tổ chức tất cả các lớp huấn nghệ cho các Bộ, trừ Bộ Quốc phòng, tại các Trung tâm Quốc gia Huấn nghệ được thành lập để thực hiện nhiệm vụ này. ¹³ Đây là một thành quả đáng kể trong nỗ lực hữu hiệu hóa các hoạt động để hỗ trợ phát triển kinh tế. Với 9 Trung tâm hiện hữu và 4 Trung tâm đang xây cất, Bộ Lao động có thể huấn luyện thành thục nghề nghiệp cho trên 10.000 thợ mỗi năm. Nhưng đây chỉ là những khóa ngắn hạn, trung bình 5 tháng mỗi khóa, để huấn luyện khoảng 30 nghề nghiệp trong số 772 nghề nghiệp tại Việt Nam mà Bộ Lao động đã phân loại và định nghĩa được cho đến nay ¹⁴.
Ngoài ra các Bộ khác vẫn tiếp tục những chương trình huấn luyện cán bộ có trình độ bán chuyên nghiệp như Bộ Xã hội với trường Công tác Xã hội, Bộ Y tế với trường Tá viên Điều dưỡng, trường Nữ Hộ sinh Quốc gia, v.v... Giống như giai đoạn đầu của các hoạt động huấn nghệ ngắn hạn, những chương trình đào tạo chuyên viên trung cấp này hoạt động riêng rẽ, không có sự liên lạc, phối hợp để theo một kế hoạch chung. Chỉ mới gần đây các giới chức liên hệ bắt đầu đề nghị một sự hợp nhất huấn luyện, quy tất cả về Bộ Giáo dục, như đã làm với Bộ Lao động về phần cán bộ sơ cấp. Tuy nhiên, cho tới nay, vẫn chưa có tiến bộ nào cụ thể.
Vì thiếu phối hợp, mỗi Bộ tự thiết lập trường sở đào tạo huấn luyện viên, và tổ chức khóa học, căn cứ trên nhu cầu phát triển bình thường và khả năng ngân sách của Bộ sở quan. Cũng vì thiếu phối hợp nên kế hoạch huấn luyện nhiều khi không hợp lý, số cán bộ không đủ để thỏa mãn nhu cầu, hay nhu cầu

thì có nhưng vì không có ngân sách nên không tuyển dụng được, nhất là trong những lãnh vực chuyên môn mà hiện nay chỉ có Chính phủ là chủ nhân duy nhất. Nhiều khi cơ quan huấn luyện và cơ quan sử dụng khác nhau. Sự thiếu phối hợp gây ra nhiều biện pháp vá víu, những sự trùng dụng dẫm chân như trường hợp các lớp sư phạm nông lâm súc và sư phạm phổ thông do những cơ quan khác nhau phụ trách riêng rẽ, hay như những dự án của Bộ Canh nông trong những năm gần đây mà Bộ Giáo dục không thể nào cung cấp đủ số cán bộ để thực hiện.

2/ Thiếu sự hỗ trợ cần thiết : Không nói đến ngân sách ít ỏi dành cho việc huấn nghệ với số chi phí khoảng 7.000$ cho mỗi người thợ được huấn luyện là lý do chúng ta thích dẫn chứng cho những sự thất bại và kém hiệu năng, việc huấn luyện nghề nghiệp còn thiếu những sự hỗ trợ quan trọng khác về cơ sở, huấn luyện viên và nhất là kế hoạch. Những cơ quan huấn nghệ không được dự phần trong sự thành lập những chương trình dự án mà họ phải huấn luyện chuyên viên để cung cấp. Đôi khi chúng ta mở những khóa huấn nghệ chỉ với lý do giản dị là vì đã có sẵn phương tiện và nhân sự, thiếu những tiên liệu hợp lý về viễn ảnh nhân dụng. Cũng vì thiếu sự hỗ trợ về kế hoạch chung nên quyết định mở những ngành huấn luyện mới thiếu những căn bản chắc chắn về nhu cầu và khả năng của thị trường nhân dụng. Nhiều khi quyết định này căn cứ vào số ghi tên theo học tại các khóa trước. Mà rủi thay, sự chọn lựa của dân chúng lại không được dựa trên những dữ kiện vững chắc, tin cậy. Nếu chúng ta giải quyết vấn đề theo lối « áp lực » như thế — dùng theo nghĩa chân chính của danh từ — thì vấn đề không bao giờ giải quyết được. Chúng ta phải tiên liệu, thay vì theo đuôi vấn đề.
Chúng tôi chỉ lược qua một vài khuyết điểm không với dụng ý chỉ trích cũng không phải vì bi quan mà chỉ nhìn được những phần khiếm thuyết của vấn đề, bỏ qua những ưu điểm. Nhưng trong tinh thần hội thảo để cải tiến, người ta hay có khuynh hướng nói đến những khuyết điểm, và không nói đến những ưu điểm, nhưng không phải là không công nhận, những ưu điểm, những kết quả khích lệ.

3/ Thiếu lưu động tính nghề nghiệp và chuyên nghiệp : Một khuyết điểm trầm trọng hơn cả, là việc huấn nghệ của ta không dự trù hoàn bị những trường hợp đổi nghề mà chúng tôi tạm gọi là lưu động tính nghề nghiệp và chuyên nghiệp. Một người thợ sửa xe hai thì muốn học sửa xe dầu cặn không được học những khóa đặc biệt trong đó anh khỏi phải học lại những gì đã biết mà phải ngồi chung lớp với những người chưa biết gì về máy móc. Trong tình trạng kỹ thuật tiến bộ và thay đổi nhanh chóng như trong thế kỷ này, chúng ta sẽ phải đối phó với vấn đề thất nghiệp và huấn nghệ cho những người chuyên môn bị lỗi thời nhiều hơn là những người không chuyên môn. Một trường hợp đã xảy ra tại Hoa kỳ, là một số kỹ sư về hàng không và không gian, vì nhu cầu sản xuất sút giảm, đã bị mất việc, và phải đi làm nghề bán bánh mì. Họ phải chuyển sang nghề gì? Sự huấn luyện sẽ bắt đầu từ đâu để tiết kiệm tài nguyên đến mức tối đa? Đó là những vấn đề mà chuyên viên huấn nghệ phải giải đáp.

Tổ chức huấn nghệ của ta có tính cách tĩnh, nghĩa là không có những khóa huấn nghệ thăng tiến. Thợ mộc suốt đời là thợ mộc. Thợ máy suốt đời là thợ máy. Chúng ta thiếu hẳn một hệ cấp chuyên nghiệp để cung cấp cho người thợ một lối thoát hướng thượng, để tự thể hiện, mà theo tâm lý gia Maslow là một nhu cầu quan trọng của con người. Cho nên tuy nói là nhứt nghệ tinh nhứt thân vinh, nhưng chúng ta thích cho con học làm bác sĩ hơn là y tá. Mặc dầu chúng ta cổ vũ nên học những nghề thực dụng nhưng chúng ta thích cho con cái theo học những ngành cử nghiệp. Tại sao chúng ta nghĩ một đàng và làm một nẻo như vậy? Tại sao chúng ta vẫn trọng văn khinh nghệ như đã bao ngàn năm nay ? Chính là vì chúng ta không tìm được một lối thoát hướng thượng cho các nghề chân tay. Hay là vì chúng ta chưa để tâm đến vấn đề. Quân đội là một tổ chức hoàn bị và vững chắc nhứt chính là vì có lối thoát hướng thượng. Một binh sĩ có ngày lên đến thượng sĩ và sẽ có thể vượt lên hàng ngũ sĩ quan. Một thiếu úy sẽ có ngày lên hàng tướng lãnh. Nhưng thợ may vẫn là thợ may, còn thợ máy vẫn là thợ máy.

Từ người thợ máy lên người kỹ sư có bao nhiêu bậc, bao nhiêu cấp, phải qua những khóa huấn nghệ bổ túc nào ? Đó là những vấn đề chúng ta chưa bao giờ đặt ra, chưa bao giờ tìm cách giải đáp. Khuyết điểm trầm trọng nhất, gây ra bao nhiêu bất công, rối loạn, chẳng những ở nước này mà nói chung của xã hội loài người là thiếu một hệ cấp chuyên nghiệp để thăng tiến con người. Trong hoàn cảnh đó, người công nhân chỉ có thể có một trong ba phản ứng : « 1. vượt thoát (nghĩa là tìm cách vượt khỏi công việc tay chân để tiến lên một vị thế cao hơn trong xí nghiệp hoặc cơ sở), 2. cam chịu (cam phận làm việc ở xí nghiệp một cách buồn chán và miễn cưỡng), và 3. nổi loạn (đối lập và kháng cự lại tổ chức kỹ nghệ tư bản) ». ¹⁵

Không phải ai cũng vượt thoát nổi. Và sự cam chịu của con người có giới hạn. Hơn ai hết, Bộ Lao động hằng ngày phải giải quyết bao vụ tranh chấp, đình công. Nhưng đó chỉ là những rối loạn nho nhỏ. Xã hội sẽ còn rối loạn nhiều hơn, qui mô hơn, toàn diện hơn nếu chúng ta không nghĩ đến lưu động tính chuyên nghiệp ngay từ hôm nay.
Nói tóm lại tình trạng giáo dục và huấn nghệ hiện tại của nước ta đã theo một nếp cũ là một đằng thì đào tạo công nhân áo trắng, một đằng thì đào tạo công nhân áo xanh, quyền lợi và quyền hạn, địa vị xã hội không đồng đều, nhiều khi bất công. Người công nhân áo xanh thường bị khinh rẻ, mặc dầu đôi khi sự đền bù về vật chất nhiều hơn người trí thức. Người công nhân áo xanh sẽ có thể bỏ nghề ; an phận hay nổi loạn, và để tự giải quyết vấn đề không có con đường nào khác hơn là cố gắng cho con ăn học để sau này gia nhập hàng ngũ công nhân áo trắng.
II. ĐỀ NGHỊ NHỮNG BIỆN PHÁP GIÁO DỤC ĐỂ PHÁTTRIỂN NHÂN LỰC VÀ PHÁT TRIỂN QUỐC GIA.
Điều 15, khoản 2, Hiến pháp Việt Nam Cộng hòa, viết rằng : « Quốc gia nỗ lực tạo công ăn việc làm cho mọi công dân. » Hành pháp cũng quan niệm rằng :
«Vấn đề thiết yếu và cấp bách của nhà nước là tạo những hoạt động đem lại lợi tức khả quan cho mọi người dân cần có

công ăn việc làm do họ tự do lựa chọn, không phân biệt giới tính, tôn giáo, đảng phái, để nâng cao mức sống vật chất và tinh thần của toàn dân ». ¹⁶

Vấn đề được đặt ra là giáo dục sẽ đóng vai trò gì để đào tạo nhân lực phù hợp với nhu cầu, góp phần giải quyết nạn thất nghiệp, hầu phát triển quốc gia ? Một vấn đề nữa là để đóng trọn vai trò đó, phải thực hiện công cuộc giáo dục theo chiều hướng và phương thức nào ? Chúng tôi sẽ xin nhấn mạnh phần thực hiện với những công tác cụ thể, vì chính sách và đường lối giáo dục quốc gia có tính cách tổng quát đã được hoạch định rõ rệt.¹⁷ Gần đây Thủ tướng Chánh phủ cũng đã tái khẳng định đường hướng giáo dục cụ thể hơn như sau :
« Giáo dục và huấn nghệ phải được thích ứng với đòi hỏi của công việc phát triển quốc gia tại thành thị cũng như ở thôn quê và phải đáp ứng nhu cầu nhân công của nền kinh tế về cả lượng lẫn phẩm. »¹⁸
Chúng tôi sẽ không đề nghị đặt ra những luật lệ bắt buộc xí nghiệp phải lưu giữ và trả lương cho số công nhân đông hơn số công nhân xí nghiệp cần đến, hay tái phân phối công ăn việc làm cho nhiều người hơn số cần thiết, hay thâu ngắn số giờ làm việc để mướn thêm công nhân mới mà theo giáo sư David A.Morse chỉ là những biện pháp « giả tạo » và « bất lợi».¹⁹ Nếu biện pháp giả tạo, dầu có được hỗ trợ bằng luật pháp cũng không giải quyết được vấn đề và rồi chính những luật lệ đó sẽ bắt buộc phải bãi bỏ hay sửa đổi. Mặc dầu vấn đề nhân dụng rất cần thiết, mặc dầu nạn thất nghiệp phải giải quyết tức thời, nhưng nếu chi trông cậy vào những giải pháp cấp thời thì không bao giờ ta có thể giải quyết vấn đề toàn bộ và tận gốc. Phải dùng những biện pháp giáo dục lâu dài.
Tuy vậy cũng cần phải lưu ý một điểm là, tuy giáo dục là yếu tố đứng hàng đầu trong việc góp phần phát triển quốc gia,²⁰ giáo dục không phải là yếu tố duy nhất. Và đặc biệt là giáo dục không có tính cách vạn năng như nhiều người tưởng lầm. Biện

pháp giáo dục phải được thực hiện phối hợp với những biện pháp thuộc các lĩnh vực khác.

Trên căn bản đó, chúng tôi xin đề nghị những biện pháp tổng quát và những biện pháp giáo dục như sau :

A. Biện Pháp Tổng Quát : Một quyết định hợp lý nhất trong lịch sử lao động Việt Nam là việc thành lập ủy ban Quốc gia Nhân lực, một cơ quan liên hệ có nhiệm vụ bao quát gồm từ ấn định chính sách nhân lực đến việc phối hợp các hoạt động nhân lực giữa các Bộ, giữa các khu vực công tư, giải quyết thất nghiệp và khiếm dụng, ấn định ưu tiên đào tạo các loại nhân lực chuyên môn, ấn định chính sách nhập ngũ và giải ngũ, và nghiên cứu các vấn đề nhân lực. ²¹ Một trong những công tác quan trọng mà Ủy ban Quốc gia Nhân lực đã thực hiện là phân tích, xếp loại và định nghĩa nghề nghiệp tại Việt Nam, bằng phương pháp rất khoa học và đã ấn hành kết quả nghiên cứu, lấy tựa đề là Tự điển Phân loại Nghề nghiệp Việt Nam. Theo đó nghề nghiệp được phân tích và xếp loại thành: Đại mục, nhóm tiểu mục, nhóm nghề nghiệp, và định nghĩa nghề nghiệp.
Một diễn trình hợp lý xin đề nghị ở đây là sau khi phân tích chúng ta nên làm một cuộc tổng hợp, để phân nhóm nghề nghiệp thành những « gia tộc nghề nghiệp» và «hệ cấp nghề nghiệp ».
« Gia tộc nghề nghiệp » gần như « nhóm nghề nghiệp » theo tự điển phân loại nói trên, nhưng hơi khác ở một điểm là nghề nghiệp chẳng những được sắp chung mà còn sắp gần hay xa theo liên hệ nhiều hay ít, như «anh em» nghề nghiệp thì sắp sát với nhau, «bà con» nghề nghiệp cũng sắp chung, nhưng xa hơn.
Lấy thí dụ nhóm nghề nghiệp 7-74 thợ hấp thực phẩm để đóng hộp hay trữ lâu. ²² gồm có 14 thợ nghề nghiệp : thợ hấp thực phẩm tổng quát, thợ hấp cá để đóng hộp, thợ khử trùng thực phẩm, thợ ướp lạnh thực phẩm, thợ sấy khô thực phẩm, thợ làm nước mắm, thợ sấy khói thịt cá, thợ làm mắm, thợ phơi

cá khô, và những thợ làm các loại thực phẩm để lâu khác. Chúng ta đã có « tờ khai gia đình » lấy số 7-74. Bây giờ công việc còn lại là phải nghiên cứu xem trong số 14 nghề này, nghề nào là căn bản hơn cả, cần nhiều kiến thức hay kinh nghiệm hơn. Từ đó sẽ tìm ra những nghề « anh em », nghĩa là những nghề mà người thợ kia có thể chuyển qua đi làm ngay, không cần huấn luyện hay huấn luyện bổ túc rất ít. Kế đó là những nghề «bà con », nghĩa là tên gọi gần giống nhau sản phẩm cùng một loại, nhưng chuyên môn khác nhau, do đó có thể chuyển từ nghề này sang nghề kia được, nhưng phải qua một khóa huấn luyện bổ túc. Kết quả của sự « gia tộc hóa » nghề nghiệp này sẽ là những phiếu hướng dẫn chọn nghề và đổi nghề, mà hình thức trình bày sẽ tùy óc mỹ thuật của chuyên viên, có thể giống như một sơ đồ tổ chức vẫn thường thấy hay có thể sắp xếp theo hình tròn, hay theo cách sắp xếp một căn nhà ba gian hai chái, v.v... Với phiếu hướng dẫn chọn nghề và đổi nghề này ; những chuyên viên giáo dục tại các trường trung và đại học, hay chuyên viên lao động tại các phòng tìm việc, phòng hướng dẫn có thể có một dụng cụ tin cậy để hướng dẫn chọn nghề cho học, sinh, sinh viên và đổi nghề cho công nhân khi cần thiết. Hình thức « gia tộc hóa » nghề nghiệp này tiện dụng, mau chóng, ít tốn kém mà lại đáng tin cậy hơn những bài thi trắc nghiệm khả năng mà hiện tại chúng ta chưa thiết lập được đầy đủ và hoàn bị.

Việc thứ hai khó khăn, lâu dài hơn là việc « hệ cấp hóa nghề nghiệp», tức là thay vì tìm những liên hệ hàng ngang như trong việc « gia tộc hóa », chúng ta đi tìm một liên hệ hàng dọc, nghĩa là tìm xem trong một lãnh vực chuyên nghiệp nào đó, bằng những phương thức nào và nỗ lực nào, một người có thể tiến từ thợ không chuyên môn lên chuyên viên sơ cấp, đến trung cấp và cao cấp. Cụ thể hơn trong lĩnh vực điện toán chẳng hạn muốn từ một người chạy máy điện toán với rất ít chuyên môn lên đến một người thợ sửa máy điện toán, chuyên viên thảo chương, kỹ sư điện toán thì phải có bao nhiêu năm kinh nghiệm trong cấp dưới, phải qua những khóa huấn luyện bổ túc nào,

phải cần trình độ giáo dục ra sao? Nếu chúng ta tin tưởng rằng một xã hội tự do có lưu động tính trong đó con người có thể thay đổi nghề nghiệp và tiến thân, thay đổi giai cấp, vị thế xã hội của mình, nếu chúng ta bác bỏ quan niệm lỗi thời, « Con vua thì lại làm vua. Con sãi ở chùa lại quét lá đa » ; Nếu chúng ta vẫn công nhận con người có quyền tư hữu bằng nỗ lực riêng, và xã hội có những giai tầng, chúng ta bắt buộc phải nhìn nhận sự kiện có nghề kiếm được nhiều tiền hơn nghề khác, nhìn nhận quyền tự do lựa chọn nghề nghiệp của mọi công dân và giúp đỡ người dân «lựa chọn nghề nghiệp theo sở thích», và giúp họ thăng tiến trong lãnh vực chuyên môn của họ. Cho tới nay, chẳng những ở nước ta mà khắp nơi trên thế giới, những nghề phải có sự đào luyện lâu dài đều có vị thế cao trong xã hội, được trọng vọng, được ưu đãi với số thù lao hậu hỉnh như luật sư, bác sĩ, giáo sĩ,v.v...²³ Thông thường là lớp trẻ phải quyết định từ lúc xong trung học là sẽ theo những nghề đó hay không và sẽ học liên tục trong 5-10 năm để làm những nghề trên. Mục đích của sự hệ cấp hóa nghề nghiệp là phân tích xem trong một lãnh vực chuyên môn, những đẳng cấp nghề nghiệp cách nhau bao xa, và làm cách nào bắc được những nhịp cầu cho cấp dưới có thể tiến lên cấp liền trên. Những nhịp cầu đó là gì: kinh nghiệm nghề nghiệp, giáo dục phổ thông, huấn luyện chuyên môn bổ túc ?

Dĩ nhiên không phải trong bất cứ lãnh vực nào cũng có thể tiến từ bậc thang thứ nhất lên bậc thang tột đỉnh, nhưng bổn phận của chúng ta là phải xác định xem đó là những lãnh vực nào, và những giới hạn đó là những giới hạn nào.
Lợi điểm thứ nhất của việc hệ cấp hóa nghề nghiệp là chính thức hóa những bất đồng tự nhiên trong xã hội mà xưa nay vẫn bị lầm tưởng là những bất công. Lợi điểm thứ hai, là giai tầng hóa xã hội vốn đã bị phân chia thành giai cấp, tạo lập một trật tự xã hội mới là không sa vào những vấn đề do sự khác biệt giai cấp gây ra. Thứ ba là gây một ý thức mới về công

bằng xã hội bằng cách trọng đãi nỗ lực cá nhân để tiến thân, và đồng thời tạo hy vọng ở một tương lai tốt đẹp hơn cho mọi người dân, không phải ở thế hệ mai sau, mà ngay trong thế hệ này, ngay trong cuộc đời mình. Thái độ của người công nhân trong khi làm việc sẽ là một thái độ tích cực, thoải mái. Không có sự ganh tị, so bì. Không có nạn những người có chức vụ tự đặt ra luật lệ để tăng lương cho chính mình. ²⁴ Giai cấp xã hội sẽ tự tan biến mà không cần những cuộc bạo động.

Kết quả của việc hệ cấp hóa nghề nghiệp cũng sẽ là những phiếu hướng dẫn phát triển nghề nghiệp để chỉ rõ cho mọi người làm việc con đường của nghề mình đã chọn. Dĩ nhiên không phải ai cũng đi hết các bậc thang và không phải mọi người đều có ý chí và quyết tâm đi hết các bậc thang, nhưng bổn phận của những người có trách nhiệm duy trì và thực hiện những định chế xã hội dân chủ là phải bảo đảm cơ hội đồng đều cho mọi công dân.
Việc « gia tộc hóa » nghề nghiệp là một diễn trình phức tạp, lâu dài cần sự nghiên-cứu kỹ lưỡng, phải có sự tham dự, phối hợp nhiều giới chức thẩm quyền khác nhau. Chúng ta không nên hấp tấp trong công tác này, nhưng chúng ta phải làm ngay mới hy vọng giải quyết được những vấn đề lao động, xã hội, kinh tế.

B. Biện Pháp Giáo Dục: Những biện pháp giáo dục phức tạp hơn bất cứ lãnh vực nào khác, không thể thực hiện riêng rẽ mà luôn luôn có ảnh hưởng dây chuyền, kéo theo nhiều biện pháp khác, và cần sự hỗ trợ của các lãnh vực khác. Những biện pháp đề nghị sau đây về chương trình và tổ chức học vụ đòi hỏi một sự thay đổi về cơ cấu và nhất là thay đổi quan niệm về giáo dục nghề nghiệp.
Giáo dục nghề nghiệp ở đây được hiểu nằm trong hệ thống giáo dục chứ không phải là một phần hệ thống giáo dục, nghĩa là một hệ thống giáo dục hoàn bị không thể không có giáo dục nghề nghiệp. Vị trí của giáo dục nghề nghiệp trong toàn bộ hệ thống giáo dục được trình bày theo hình vẽ dưới đây:

Phỏng theo Kenneth B. Hoyt, et. al., Career Education : what it is and how to do it. Salt Lake City, Utah : Olympus Publishing Company, 1972.
1. Giáo dục nghề nghiệp liên tục : Phải bắt đầu giáo dục nghề nghiệp từ lúc trẻ bắt đầu đi học, và tiếp tục cho tới khi xong trung học. Khi lên đại học là bắt đầu được huấn luyện một nghề chuyên biệt ở trình độ cao cấp. Sự phân chia mục tiêu giáo dục nghề nghiệp các cấp được đề nghị như sau :
• Tiểu học : thúc đẩy (motivation),
• Trung học : thăm dò (exploration),

• Tú tài : chuẩn bị (preparation),

• Đại học : tập trung (concentration, specialization).

Ở cấp tiểu học, chúng ta cần làm quen học sinh với xã hội, vai trò của việc làm trong đời sống con người. Ở cấp trung học, học sinh sẽ được hướng dẫn chọn một hướng nghiệp. Việc chọn lựa này có tính cách tạm thời, dò đường. Đến cấp tú tài việc chọn lựa sẽ được thực hiện một lần nữa và học sinh sẽ chọn

hẳn một trong ba lối : học nghề để ra đời, tiếp tục lên học một trường đại học chuyên nghiệp chẳng hạn, hay sẽ lên đại học bốn năm hay lâu hơn.

Muốn thực hiện được giáo dục nghề nghiệp liên tục trong một thời gian 12 hay 16 năm như trên, cần phải sửa đổi phần nào chương trình và phương pháp giảng dạy hiện hữu, để thêm vào phần giáo dục nghề nghiệp. Nội dung chương trình giáo dục nghề nghiệp như thế nào ? Chúng tôi xin trình bày hết sức vắn tắt ở cấp tiểu học để làm thí dụ như sau : ở cấp tiểu học, học sinh sẽ được dạy trước hết những sự ích lợi của các môn học trong trường đối với nghề nghiệp, việc chọn nghề và ảnh hưởng của sở thích cá nhân, giá trị của sự làm việc, đạo đức nghề nghiệp,v.v... Hoyt và các tác giả khác trong quyển Career Education còn đi sâu hơn và đưa ra một thí dụ mẫu bài soạn cho một bài học về giáo dục nghề nghiệp như sau :²⁵

MẪU BÀI SOẠN

Ý chính : | Giá trị và nhân phẩm con người phải được thừa nhận.

Mục tiêu : | 1. Học sinh chấp nhận rằng con người thể hiện giá trị và nhân phẩm trong công việc làm của mình.

2. Học sinh hiểu rõ phương cách gia tăng giá trị và nhân phẩm của mình trong công việc làm.

Kết quả : | Học sinh chứng tỏ là mình biết rõ giá trị và nhân phẩm của người khác.

Hoạt động : | 1. Học sinh sẽ kể ra những người có liên hệ, ảnh hưởng đối với mình trong ngày.

2. Học sinh sẽ hỏi những người trong gia đình về:

(a) nơi làm việc ;

(b) sự hữu ích của công việc,

(c) tại sao yêu thích công việc đang làm v.v...

Học liệu : Tất cả những ai tiếp xúc được.

Thẩm định kết quả : Thầy, cô quan sát tiến bộ của trẻ.

Trong chiều hướng đó, chúng ta cần phải sửa đổi chương trình giáo dục hiện hữu. Hai mục đích cần đạt tới trong việc sửa đổi chương trình này là : 1) hễ đi học bất cứ ở cấp nào, là có giáo dục về nghề nghiệp để có thể ra đời lúc nào cũng được, càng học lên cao thì sự chuẩn bị về nghề nghiệp càng chu đáo hơn, 2) ai cũng có thể trở lại đi học bất cứ lúc nào sau một thời gian làm việc. Sẽ không còn danh từ «thôi học» (grop out) mà chỉ là tạm ngưng (break) việc học một thời gian để mưu sinh. Nếu chúng ta thực hiện được hệ cấp nghề nghiệp như đã nói ở phần trên, việc nghỉ học để đi làm, hay nghỉ làm để trở lại đi học chỉ là những quyết định nhứt thời có mục đích chung là tạo cho con người những dịp để tự thể hiện, tự thăng tiến. Hiện nay trên thế giới, tuy chưa minh thị thực hiện hệ cấp nghề nghiệp theo đường hướng trình bày trên, nhưng cũng đã có những nỗ lực riêng rẽ nhằm thăng tiến nghề nghiệp như những khóa huấn luyện bổ túc để được thăng cấp trong quân đội, những khóa thăng tiến sư phạm. Tại Đài loan chẳng hạn, trường Đại học Giáo dục Đài loan (Taiwan College of Educalion) được thành lập đặc biệt để thâu nhận các giáo viên, giúp họ học xong văn bằng cử nhân giáo dục.

2.— Giáo dục nghề nghiệp thường xuyên.

Nếu đã quan niệm giáo dục nghề nghiệp nằm trong chứ không phải chỉ là một phần của hệ thống giáo dục, thì chẳng những chương trình phải thay đổi, mà phương pháp giáo dục cũng phải thay đổi. Học và làm việc không phải là hai công việc nối tiếp nhau mà xảy ra đồng thời, ở Hoa kỳ hiện đang rất thịnh hành những chương trình gọi là « worksludy program », tức là vừa đi học vừa đi làm, làm việc được xem như đã học một phần chương trình học, và sẽ được nhà trường phối hợp

với chủ hãng để thẩm định giá trị kinh nghiệm thâu đạt được. Cả một đời người, nói rộng ra hơn, có thể xem như là một đời đi học, hay một đời đi làm, đồng thời hay xen kẽ, nhưng chung qui đều nhằm phát triển thăng tiến cá nhân theo hệ cấp nghề nghiệp đã nói ở trên. Việc học không giới hạn trong không giancủa và thời gian ở học dường mà là khắp mọi nơi, và suốt đời. Chúng ta thường nghe nói đến đại học mở rộng (open university, university without walls), hay giáo dục thường xuyên (continuing education) chính cũng trong quan niệm đã trình bày trên.²⁶

Một điểm cần lưu ý là mặc dầu chúng ta mở rộng học đường, cứu xét giá trị của những cố gắng tự học, những kinh nghiệm sống và làm việc, nhưng chúng ta không bãi bỏ học đường như kiểu Ivan Illich²⁷ mà chỉ chấp nhận là những sự giáo dục ngoài học đường, những sự giáo dục không hình thức, cũng có giá trị rất quí báu.²⁸ Khắp nơi trên thế giới đang có khuynh hướng coi việc học và việc làm quan trọng hơn bằng cấp. Chỉ cần qua một kỳ thi để xét giá trị tương đương là sẽ được bằng cấp, chỉ cần có kinh nghiệm làm việc liên hệ là được miễn một phần chương trình để tiến đến bằng cấp. Ở Pháp chẳng hạn, cũng có một số trường dạy nghề ai cũng có thể vào học được không cần điều kiện văn bằng gì cả.²⁹

Nhưng sửa đổi chương trình và thay đổi phương pháp giảng dạy muốn được hữu hiệu, sẽ kéo theo sự thay đổi về cơ cấu. Nếu chỉ thay đổi về phương thức và hình thức, mà không thay đổi về cơ cấu, thì khó lòng thực hiện được những sự canh tân theo ý chúng ta mong muốn.³⁰ Nhưng đó là hệ quả dĩ nhiên của hai sự canh tân kia, nếu chúng ta quyết tâm thực hiện canh tân.

3/ Vai trò của Đại học

Chúng ta vừa nói đến sự thay đổi, sự canh tân. Ai sẽ là tác nhân của sự canh tân đó ? Edward Shils trong bài «Vaitrò của người trí thức trong việc phát triển chánh trị các tân quốc gia » đã phân tích rõ rệt sự đóng góp quan trọng của người trí thức trong việc thực hiện những sự canh tân và kết luận là :

« Trong suốt dòng lịch sử nhân loại, chưa bao giờ người trí thức đóng vai trò quan trọng trong công tác quốc gia bằng trong thế kỷ này. » ³¹

Một số lớn nhà trí thức qui tụ trong đại học, ngoài việc giảng dạy, còn để tâm nghiên cứu để vừa thỏa mãn nhu cầu trí thức cá nhân, vừa góp phần vào kiến thức chung của nhân loại. Kiến thức, kỹ năng, cơ hội đã nằm sẵn trong đại học. Mọi sự nghiên cứu để phân tích lợi hại, khả thi,v.v... đại học có thể đảm trách được và sẽ chu toàn tốt đẹp. Trong bất cứ một công tác nghiên cứu nào chúng ta không nên quên nhờ tới đại học mà uổng phí một thành phần nhân lực giá trị.

Ở đây chúng tôi muốn nói đại học khai phóng, không quá nặng nề từ chương, mà trái lại thiên về thực dụng để đóng góp thiết thực hơn vào công cuộc phát triển quốc gia.

Trong giới đại học Việt nam, hiện nay nhiều giáo chức có thiện chí canh tân để đóng góp vào đại cuộc, nhưng thiếu môi trường hoạt động, nên các kiến thức không được tận dụng.

Phải làm sao tạo được sự thay đổi giữa đại học và nơi sản xuất nhân lực và giới sử dụng nhân lực tức là chính quyền và giới kinh doanh kỹ nghệ thì đại học mới đóng trọn vẹn vai trò của nó.

C.— Điều Kiện Thực Hiện :

1.— Cần có sự phối hợp. Không có người nào là sống riêng rẽ trong xã hội này và không có việc nào có thể tách biệt ra khỏi các công tác khác của quốc gia. Việc phân chia công tác nặng tính cách qui định trách nhiệm hơn là phủ nhận sự liên hệ của sự việc. Do đó cần có sự phối hợp thật chặt chẽ trong việc giải quyết vấn đề nhân dụng. Tùy theo trọng tâm công tác mà trách nhiệm quan trọng sẽ giao cho giới chức liên hệ trực tiếp. Như trong việc canh tân giáo dục nghề nghiệp, những cơ chế sẽ được thành lập tất nhiên phải có đầy đủ đại diện của các Bộ, doanh gia, kỹ nghệ gia trong lãnh vực tư nhưng các giới chức giáo dục sẽ giữ nhiệm vụ phối hợp, sự phối hợp cần thực

hiện ở tất cả các cấp, các nơi, và mọi lúc. Nói cách khác là chúng ta phải đặt ra những bánh xe ăn khớp nhiều cỡ khác nhau để khi bánh lớn chạy thì bánh nhỏ cũng chạy và ngược lại. Có như vậy mới mong tránh được sự trùng nhiệm, phí phạm đáng tiếc và mới mong tránh được những sự mâu thuẫn, tai hại không kém ?

2.— Cần có dự phóng lâu dài, mở rộng : Trong cố gắng giải quyết vấn đề chúng ta không nên bằng lòng với những giải pháp cấp thời, cục bộ. Cần phải « nhìn xa », « trông rộng » ³² trong những viễn tượng lâu dài và vượt ra khỏi biên giới quốc gia. Vấn đề của chúng ta nếu chỉ tìm cách giải quyết trong nội bộ, không bao giờ có thể giải quyết thỏa đáng được, vì chúng ta không sống riêng rẽ, chúng ta ảnh hưởng đến các nước khác, và các nước khác ảnh hưởng đến chúng ta. Chúng ta phải đặt những câu hỏi thiết thực về tương lai, chúng ta phải tưởng tượng và không nên mơ tưởng. Chúng ta phải đặt những câu hỏi như : Những loại chuyên viên nào chúng ta có thể cung cấp cho các nước đang mở mang khác ? Những tổ chức vùng hay quốc tế nào cần có chuyên viên Việt nam ? Việt nam phải đứng ra chủ trương những tổ chức liên quốc gia nào ? Việt nam phải làm những hệ thống xa lộ nào để hợp tác phát triển kinh tế với Kampuchia, Ai lao, Miến điện, trong hoàn cảnh ta có hải cảng và họ không? Phải đào tạo bao nhiêu chuyên viên về ngành thương mại để đi nghiên cứu thị trường ngoại quốc để phát triển xuất cảng? Đại loại những câu hỏi tương tự như thế. Một mẫu tin đăng trong các nhựt báo Saigon trong thời gian của khóa hội thảo này, xuất phát từ Bộ Lao động, là Việt nam đã ký một thỏa ước với Singapore để đưa công nhân ngành xây cất sang làm việc tại Singapore — một chương trình xuất cảng nhân lực mà có lẽ trước đây chúng ta chưa bao giờ nghĩ đến, hay không bao giờ dám tin tưởng là có thể thực hiện, nay đã thực sự xảy ra. Nếu trước đây chúng ta đặt vấn đề này, và lo chuẩn bị, thì ngày nay có lẽ chúng ta đang xuất cảng nhân lực chẳng những cho Singapore mà còn cho khắp vùng Đông nam á, và phẩm chất công nhân được xuất cảng cũng cao hơn.

Chúng ta phải tiên liệu, phải đi trước vấn đề, và không nôn chạy theo vấn đề. Chỉ cần đặt câu hỏi cho đúng là chúng ta có thể thấy được phần nào giải pháp cho vấn đề của chúng ta. Riêng trong lãnh vực giáo dục, nói theo Alvin Toffler, chúng ta phải « chuyển giáo dục sang thì tương lai » (education in the future tense)³³.

KẾT LUẬN

Chúng tôi vừa đề nghị cùng quí vị một vài biện pháp có vẻ táo bạo để thực hiện giáo dục và huấn nghệ trong chiều hướng mới lạ mà chúng tôi tin rằng có thể góp phần giải quyết được vấn đề nhân dụng một cách thỏa đáng. Những biện pháp này có vẻ tổng quát và trong ngắn hạn sẽ không giải quyết được gì, nhưng nếu thực thi những biện pháp ngắn hạn thì vấn đề chỉ được giải quyết sau khi được phát hiện mà không ngăn chặn được trước khi xảy đến. Vì ảnh hưởng nghề nghiệp của một nhà giáo, chúng tôi có khuynh hướng thích chọn những biện pháp có hiệu quả dài hạn hơn.

Chúng tôi cũng chưa bàn hết vấn đề, vì chưa nói đến việc giáo dục và huấn nghệ cho từng thành phần dân chúng riêng biệt như lớp tuổi trung học, lớp tuổi đại học, nông dân, công nhân, phụ nữ, tàn tật, quân nhân giải ngũ. Nhưng đó là những vấn đề nhỏ thuộc phạm vi giáo dục sẽ được lần lượt giải quyết sau khi giải quyết những vấn đề lớn liên hệ đến nhiều Bộ như đã trình bày trên. Thứ tự ưu tiên xin đề nghị ở đây để giải quyết vấn đề là đi từ lớn đến nhỏ, từ căn bản đến ngoại vi.

Chúng tôi cũng không đề cập đến tài chánh là vấn đề then chốt, then chốt vì giáo dục kỹ thuật chuyên nghiệp và huấn nghệ rất tốn kém. Cũng vì thế mà các quốc gia kém mở mang, trước áp lực sĩ số, có khuynh hướng tránh né khó khăn tài chánh cho mở bừa bãi các ngành học từ chương lý thuyết ít tốn kém, không cần trang bị, thực tập, để rồi bị tràn ngập bởi những người có bằng cấp mà không hữu dụng, đưa đến xáo trộn xã hội. Nhưng tài chánh là vấn đề của quốc gia vượt khỏi tầm tay của mộtđịnh chế hoặc của một cá nhân.

Chúng tôi cũng không bàn đến những khóa huấn luyện trong lãnh vực tư, do các hãng xưởng tự tổ chức, vì không có đủ dữ kiện và cũng vượt ngoài quyền hạn của chính quyền giáo dục, nhưng cũng xin trình bày thêm là tại những trường dạy nghề do các hãng thiết lập hoặc bảo trợ chẳng hạn như Học viện Kỹ thuật Ming Chi tại Đài loan (Ming Chi Institute of Technology) hay một số trường tại Pháp, hoặc ít ra có sự liên lạc mật thiết giữa cơ sở huấn nghệ và giới doanh nghiệp bên ngoài qua những ủy ban tư vấn chương trình như tại Hoa kỳ, những học viên tốt nghiệp luôn luôn tìm được việc làm, vì người huấn luyện cũng chính là người sử dụng.

Tại nước ta vì tình trạng kinh tế quá đặc biệt, việc đào tạo nhân lực nhiều khi rất phù hợp với nhu cầu, nhưng vẫn không có việc làm. Như tình trạng hiện nay là sợ e các kỹ sư hóa học vừa tốt nghiệp khó mà chen chân trên thị trường nhân dụng. Nói rằng ưu tiên là phát triển nông nghiệp, mà chính các tân kỹ sư canh nông cũng khó tìm việc làm. Năm vừa qua, nếu ông Tổng trưởng Bộ Canh nông, cũng là một giáo sư nông nghiệp, không sốt sắng nâng đỡ, thì một số tân kỹ sư đã phải thất nghiệp. Chính phủ khuyến khích các nhân tài ở ngoại quốc trở về phục vụ, nhưng rất nhiều người hồi hương mà không có việc làm đúng khả năng.

Có đề nghị của chúng tôi rút từ các kinh nghiệm của các nước trên thế giới, cũng có đề nghị do sự suy tư riêng của chúng tôi trong hoài bảo tìm một giải pháp giáo dục cho Việt nam. Chúng tôi ước mong đón nhận ý kiến của tất cả quí vị để chỉ giáo cho những điểm sai lầm, sửa đổi những điểm thiếu sót của chúng tôi.

ĐỖ BÁ KHÊ

NGUYỄN CÔNGCHÁNH

CƯỚC CHÚ

1. Charles B. Green, «Some Current Observations, General Information, and Data on Higher Education in Vietnam » Saigon : USAID/Educa- tion, June 15, 1973.

2. Kế hoạch bốn năm Phái triển Kinh tế Quốc gia 1972-1975, Saigon: Bộ Kế hoạch, trang 210.

3. Đại học Cao cấp tại Việt nam, Saigon : Bộ Văn hóa Giáo dục và Thanh niên 1973, trang 72.

4. Charles B. Green, sách đã dẫn, trang 28-29.

5. A.S.Neille, Summerhill. New York: Hart Publishing Company, 1960’ trang 61.

6. Như trên, trang 61.

7. Như trên, trang 61.

8. Kế hoạch Phát triển Giáo dục 1972-75, Saigon : Bộ Văn hóa Giáo dục và Thanh niên, 1971, trang 9.

9. Ivan Illich, Deschooling Society, New York: Harrow Books, 1971, trang 17.

10. «Tình trạng Giáo dục Việt nam, niên khóa 1973-74, tam cá nguyệt II » Saigon: Bộ Văn hóa Giáo dục và Thanh niên.

11. Kế hoạch bốn năm Phát triển Kinh tế Quốc gia, sách đã dẫn, trang 94.

12. Như trên, trang 95.

13. Thông tư Thủ tướng số 3702/ThT/PC/2/4 ngày 11-10-71.

14. Ủy ban Quốc gia Nhân lực, Tự điển Phân loại Nghề nghiệp Việt nam. Saigon : Bộ Lao động, 1973, quyển 2.

15. T.B. Bottomore, Giai cấp trong xã hội Tân tiến, bản dịch của Lê Văn Hòa, Saigon: Viện Đại Học Vạn Hạnh, 1974, trang 54.

16. « Chánh sách quốc gia về nhân dụng của Việt nam Cộng hòa» Phát Triển Xã Hội, số 9, tháng 12/1973, trang 114.

17. Với ba nguyên tắc: nhân bản, dân tộc, khoa học; ba mục tiêu: phát huy năng khiếu cá nhân, phát huy tinh thần xã hội, phát triển quốc gia ; và ba chủ đích: giáo dục đại chúng, giáo dục thực dụng, và tạo dựng ý thức quốc gia. Kế hoạch Phát triển Giáo dục 1972-75, sách đã dẫn, trang 9-10.

18. « Chánh sách quốc gia về nhân dụng của Việt nam Cộng hòa » sách đã dẫn, trang 115.

19. David A. Morse, «Nạn thất nghiệp tại các xứ đang mở mang,» Đối Thoại số 10. 1971, trang 77, bản dịch của Vũ Thị Kim Liên.

20. Vũ Tài Mạnh, «Giáo dục và vấn đề phát triển kinh tế,» Phát Triển Xã Hội, số 4, tháng 9-1972 trang 132.

21. Nguyễn Văn Ánh, « Nhân lực trong tái thiết và phát triển,» Phát Triển Xã Hội, số 9, thảng 12-1973, trang 15.

22. Ủy ban Quốc gia Nhân lực, sách đã dẫn, trang 79-81.

23. Everett C. Hughes, et. al, Education for the Professions or Medicine, Law, Theology, and Social Welfare, New York : McGraw Hill Book Company, 1973, trang 2.

24. T.B. Bottomore, sách đã dẫn, trang 61.

25. Kenneth B. Hoyt, et. al., Career Education, Salt Lake City, Utah: Olympus Publishing Company, 1972, trang 78.

26. Xem Bernard H. stern, « College Without Walls: A Teacher’s View,» Higher Education in the US: Mirror and Agent of Change, trang 480- 489 và Bùi Xuân . Bào, «Giáo dục thuờng xuyên », Phát Triển Xã Hội, số 4, tháng 9-1972, trang 15-23.

27. Ivan Illich, Sách đã dẫn.

28. Donald J. Nolan, «The New York Regents External Degree », College Board Review, No. 85, Fall 1972, New York: College Entrance Examination Board.

29. « Des écoles oil l’on peut entrer sans diplômes», Paris Match, 6 Juil- let 1974.

30. Philip H. Coombs «The Role of International Organizations in the Field of Higher Education », Higher Education From Autonomy to Systems, James A. Perkins (ed.) Voice of America Forum Series, trang 277.

31. Harvey G. Kebschull (ed.). Politics in Transitional Societies: The Challenge in Asia and Latin America, New York: Appleton century Crofts, 1968, trang 171.

32. Nguyễn Văn Tùng, «Giáo Dục và nhu cầu nhân dụng», Phát Triển Xã Hội, số 3, tháng 6-72, trang 77.

33. Alvin Toffler, Future Shock, New York : Bantam Book. 1970, trang 410-427.